T i tkačenko biografija. Tkačenko T

n1.doc

T. A. Tkachenko

Naučiti pravilno govoriti

Sistem korekcije opšte nerazvijenosti govora kod petogodišnje dece
Priručnik za vaspitače, logopede i roditelje

"Izdavačka kuća GNOM i D"

Ako dijete od 5 godina dobro čuje, ali govori malo i nerazumljivo, može se ispostaviti da beba opšta nerazvijenost govora. Riječ je o složenom defektu, čije ispravljanje zahtijeva znatan trud logopeda, odgajatelja i, naravno, roditelja. Ovaj priručnik je rezultat 30-godišnjeg rada sa predškolskom djecom sa teškim poremećajima govora.

U potpunosti dijeleći opštepriznate metodološke pravce formiranja govora u njegovoj nerazvijenosti (R.E. Levina, N.A. Nikishina, G.A. Kashe, G.V. Chirkina, itd.), predlažem autorski pristup problemu, kao i originalan praktični i vizuelni materijal .

Logopede će nesumnjivo zanimati godišnji plan rada (116 tema) koji je godinama verifikovan i ugrađen u sistem. U 26 sažetaka logopedskih časova, praktičari će pronaći opis novih, zanimljivih i efikasnih metoda korektivnog djelovanja.

Odgajateljima i metodičarima nudi se detaljno osvjetljavanje metodičkih osnova korektivno-obrazovnog rada u autorskoj verziji.

Roditelji predškolske djece, uplašeni dijagnozom "opće nerazvijenosti govora", moći će bolje razumjeti ovaj složeni poremećaj. Osim toga, nakon proučavanja materijala ove knjige, roditelji će postati kompetentniji, svjesniji i efikasniji da učestvuju u procesu složene korekcije defekta.

Korištenjem materijala ponuđenog u knjizi, čak iu najtežim slučajevima, osigurana je korekcija govora i srodnih poremećaja (pažnja, pamćenje, verbalno-logičko mišljenje, fina motorika prstiju).

Autor se nada da će ovaj priručnik donijeti primjetne koristi svima koji su zainteresirani za brzo i trajno izbavljenje djeteta od teškog poremećaja govora.
Osobine rada nastavnika u grupama za djecu sa općim nerazvijenošću govora
Specifičnosti rada vaspitača u grupama za decu sa OHP određuju se raspoloživim za svakog predškolca:

Govorni nedostaci;

Nepotpuno formiranje procesa usko vezanih za govornu aktivnost (pažnja, pamćenje, verbalno-logičko mišljenje, motorika prstiju i artikulacije);

karakteristične karakteristike.

U svakoj radnoj grupi fokus bi trebao biti na korektivnim procesima. No, budući da se punopravno formiranje djetetove ličnosti ne može odvijati bez sveobuhvatnog razvoja, a budući da velika većina djece sa OHP-om završava opšteobrazovne škole, potrebno je provoditi masovni vrtićki program. Međutim, ne može se istovremeno angažovati u sveobuhvatnoj korekciji OHP i srodnih poremećaja, pripremi za školovanje, kao i realizaciji programa masovnog vrtićkog uzrasta u potpunosti. Mehaničko povezivanje svih potrebnih časova dovelo bi do viška dozvoljenog nastavnog opterećenja.

Prilikom sastavljanja rasporeda časova fokusirali smo se na:

O značaju svake vrste obuke za ispravljanje defekta;

Postavke programa masovnog vrtića;

Informacije iz nacrta programa za djecu sa OHP (autori E. B. Filicheva, G. V. Tumanova);

Psihološke i dobne karakteristike djece ove kategorije.

Mreža frontalnih časova u starijoj grupi za djecu sa OHP

Približna raspodjela časova po danima u sedmici

Treba napomenuti da je masovnim programom za stariju grupu vrtića predviđeno 14 časova sedmično. Dakle, u starijoj grupi za djecu sa OHP, višak u broju časova je neznatan. Lagano smanjenje broja časova likovne kulture može se nadoknaditi radom djece tokom logopedskih sati.

Zaustavimo se detaljnije na nekim aspektima rada odgajatelja, koji se mogu podijeliti u dvije glavne oblasti:

- popravni i vaspitni

- opšte obrazovanje.

Drugim riječima, odgajatelj zajedno sa logopedom sudjeluje u korekciji govornih poremećaja djece, kao i procesa koji su s njima usko povezani, a osim toga, provodi niz općeobrazovnih aktivnosti predviđenih masovnošću. program vrtića. Tu spadaju mentalno, moralno, patriotsko, estetsko vaspitanje dece, usađivanje kulturno-higijenskih veština itd. Međutim, mora se imati na umu da su dva pravca prvi – popravni i vaspitni – je najznačajniji, vodeći, a drugi – opšteobrazovni – podređen.

Korektivni rad u grupi odvija se pod vodstvom i kontrolom logopeda. Njegova vodeća uloga u cjelokupnom pedagoškom procesu objašnjava se činjenicom da bolje poznaje govorne i psihološke mogućnosti djece, stepen zaostajanja svake osobe za starosnom normom, dinamiku svih korektivnih procesa.

Korektivni zadaci vaspitača uključuju:

Učvršćivanje govornih vještina kod djece u individualnim časovima po uputama logopeda;

Provođenje frontalne nastave o razvoju govora (prema posebnoj shemi);

Dopunjavanje, pojašnjenje i aktiviranje vokabulara djece u svim režimskim trenucima;

Sistematsko praćenje izgovorenih glasova i gramatičke ispravnosti dječjeg govora;

Razvoj pažnje i pamćenja kod djece – procesi usko povezani s govorom;

Unapređenje verbalno-logičkog mišljenja djeteta kao jedne od funkcija govora;

Razvoj artikulacionih i motoričkih sposobnosti prstiju kod djece, također povezanih s govornom funkcijom.

Zaustavimo se detaljnije na sadržaju i metodama implementacije svakog od ovih zadataka.

1. 
   jačanje govornih vještina djece na individualnoj nastavi po uputama logopeda

Veoma je važno da tokom individualnog časa nastavnika sa djetetom, sva druga djeca im ne ometaju pažnju, zauzeta su tihim igrama. Najbolje za ovu svrhu su društvene igre i igre na ploči. Ako učitelj, kada ih distribuira, uzme u obzir karakteristike svakog djeteta, onda takva igra istovremeno daje obrazovni učinak. Na primjer, ako dijete ima poteškoća s finom motorikom, treba mu ponuditi da sastavi mozaik ili perle, ako ima poteškoća s konstruktivnom aktivnošću, presavijati izrezane slike ili posebne kocke prema modelu itd.

Nastavu sa djecom najbolje je izvoditi u posebno opremljenom logopedskom kutku. Ovdje je ugrađeno veliko ogledalo u kojem se istovremeno mogu ogledati lica djeteta i učiteljice. Osim toga, ovdje je poželjno imati vizualni materijal za fiksiranje zvukova P, Pb, L, L, zviždanja i šištanja.

Prilikom učenja s djetetom, odgajatelj mora zapamtiti da se izgovor cijelog fonetskog materijala u bilježnici treba odvijati uz obaveznu izolaciju fiksnog zvuka u glasu. Nastavnik ne smije propustiti nijednu fonetsku ili gramatičku grešku u govoru djeteta. Lekcija se može nastaviti tek nakon što dijete sve pravilno kaže. Vaspitač obavezno mora izgovarati sav govorni materijal glasno, jasno, polako i to postići od bebe.
2. izvođenje frontalne nastave o razvoju govora

Izvođenje ove nastave u posebnoj grupi značajno se razlikuje od vođenja slične nastave u masovnoj grupi.

Prvo, u učionici za razvoj govora izvode se sve vrste rada u okviru 3-4 leksičke teme u roku od mjesec dana. Na primjer, u septembru 1. godine studija to bi mogle biti sljedeće teme: "vrtić", "dijelovi tijela", "jesen", "sredstva za pranje". Vrste rada na svaku temu planiraju se uzimajući u obzir opći didaktički princip: od jednostavnih do složenih. Hajde da to analiziramo na primjeru jedne leksičke teme "kućni ljubimci".

Početkom mjeseca preporučljivo je razmotriti živi predmet (mačku ili štene), zatim nekoliko slika na kojima su prikazane domaće životinje (krava s teletom, konj sa ždrijebom itd.). Zatim možete uporediti po slikama, na primjer, svinja i pas, krava i ovca. Još kasnije - raščlaniti i prepričati nekoliko kratkih priča o kućnim ljubimcima. A na kraju mjeseca djeca bi trebala početi reproducirati kratke opisne priče, u kojima će djeca odražavati svo gradivo koje su naučila. Takva koncentracija na određenu temu, svojevrsna "leksička izolacija", dozvoljava postojano formirati generalizirajuće koncepte, detaljno razraditi svaku leksičku temu, značajno nadopuniti nedovoljan vokabular djece, postupno formirati njihov koherentan govor.

Drugo, dugo vremena, dok se koherentan govor kod djece ne razvije dovoljno, u frontalnoj nastavi koriste se samo jednostavne vrste rada: čitanje, raščlanjivanje priča i bajki, ispitivanje predmeta, slika zapleta, prepričavanje kratkih tekstova itd. neprikladno je na početku treninga zahtijevati od djece da prepričavaju obimne tekstove, sastavljaju opisne priče, izmišljaju bajke, priče itd. Kolektivno učenje pjesama vrši se tek kada većina djece već savlada pravilan izgovor.

Treće, za razliku od masovne grupe, ovdje u učionici je potrebno razjasniti mnogo veći broj pojmova. Na primjer, kada se razmatra tema "kućni ljubimci", to neće biti samo pojmovi kao što su vime, griva, kopita, već i čekinje, vuna, njuška, njuška, rogovi itd. osim toga, bit će potrebno zapamtiti imena većine beba životinja, zanimanja ljudi koji se brinu o životinjama; koncepti kao što je svinjac. Štala za krave, ovčar, štala za telad, itd.

I konačno, četvrto, u učionici za razvoj govora sve vrste rada treba obezbijediti vizuelnim materijalom. Igre i vežbe bez vizuelne podrške ne bi trebalo da budu uključene u program, posebno u početnoj fazi treninga. To je zbog poteškoća u govoru djece, posebno njihove pažnje, percepcije i razmišljanja. Naravno, edukator logopedske grupe mora pripremiti mnogo više priručnika od svojih kolega iz masovnih grupa.

Nudimo primjere leksičkih tema u okviru kojih se u učionici provodi obuka za razvoj govora djece 6. godine života:

septembar: vrtić, početak jeseni, dijelovi tijela, pribor za pranje.

oktobar: povrće i voće, kuća i njeni dijelovi, odjeća, obuća.

novembar: stan, namještaj, posuđe.

decembar: kućni ljubimci, hrana, početak zime.

Januar: divlje životinje naših šuma, hrana, zima (nastavak teme), nova godina.

Februar: divlje ptice, pošta, kraj zime.

april: insekti, proljeće, grad, transport (urbani).

maj: naša zemlja, šuma, njiva, livada, rad ljudi u proleće.

Evo primjera sažetka lekcije.

Tema: povrće

Ciljevi: poboljšati generalizaciju povrća. Proširite i aktivirajte dječji vokabular na ovu temu, obraćajući posebnu pažnju na pridjeve i glagole. Navedite mjesto rasta povrća (u zemlji, na tlu). Razvijati pažnju djece.

Napredak lekcije

Vrijeme organizacije: Djeca stoje blizu stolica. Učitelj nudi da sjedne onome ko nazove boju povrća. Učitelj imenuje povrće (paradajz, krastavac, luk, grašak itd.)

Sva djeca koja su tačno odgovorila na pitanje sjedaju na svoja mjesta.

1. 
   Učiteljica vadi skrivenu korpu povrća i izrazom čita pjesmu:

I zagonetke su rasle na svakom krevetu.

Zatim izgovara zagonetke koje sadrže niz definicija. Na primjer: okruglo, crveno, mekano, sočno, kiselo. (paradajz)

Prilikom pogađanja zagonetke, nastavnik vadi odgovarajuće povrće iz korpe.

Ovim pristupom širi se pasivni fond prideva i olakšava se aktivni odabir riječi.

2. igra "ko će brže pogoditi?" izbor riječi koje označavaju radnju s objektom.

Ispred djece na štandu je različito povrće (prirodno ili lutke). Učitelj poziva djecu da pogode koje je od ovog povrća izvučeno, iskopano, počupano, isječeno, uklonjeno. (ako ova vrsta rada uzrokuje poteškoće djeci, svaka radnja može biti popraćena određenim gestovima koji pomažu u razumijevanju značenja riječi, a zatim i dobrim izgovorom riječi-radnji).

3. igra "pokupit ćemo još riječi." Izbor definicija za objekt.

Učitelj stavlja jedno povrće na visoki stalak, a drugo uklanja. Zatim poziva djecu da pogledaju i razmisle kakvo je ovo povrće po boji, obliku, veličini, ukusu itd. (krastavac - izdužen, zelen, sočan, mali, bodljikav, zreo, tvrd, mirisan itd.). Učitelj pomaže u odabiru definicija riječju, gestom, izrazom lica. Nastavnik ponovo ponavlja sve definicije (možete u horu).

4. bajka "pečurka-teremok".

Učitelj na stol postavlja kućicu u obliku pečurke, na njenom krovu je platforma, ispod prozora su velika vrata.

Učitelj uzima paradajz i priča bajku, prateći je odgovarajućim radnjama:

Crveni paradajz iz bašte jednom je prekršio sva pravila:

Skočio iz grma - i pobegao. Vidi - u polju teremoka...

Ušao sam u kuću - nikog, ali sam odlučio da se smjestim na krov. Tako poznato - na svjetlu, na suncu. Za njim trči šargarepa (vadi šargarepu): „paradajz, prijatelju, nosi ga sa sobom da živiš! Umoran od sedenja pod zemljom. "Popni se", kaže Pomodorčik, "na krov." „Ne“, odgovara šargarepa, „nisam navikla na sunce, biću u kući!“ (Učitelj stavlja šargarepu u kulu). Zatim, krastavac skače. Gdje ga smjestiti?

Slično, u procesu pričanja bajke, precizira se mjesto rasta sveg povrća. Njihovo vizuelno postavljanje na krovu ili u kući pomaže u vizuelnoj konsolidaciji znanja.

5. dinamička pauza. Učitelj recituje pjesmu. Djeca ponavljaju za njim, izvodeći odgovarajuće pokrete:

Kopali smo krompir

Ubrani krastavci sa grebena (čučanj),

Izvukli su cijelu šargarepu (tilt),

Kupus uredno narezan

I to u korpi sa zemlje

Doneli su ti poklon.

6. igra "složite slike." Razvoj pažnje.

Kupujte luk, zeleni luk, peršun i šargarepu,

Kupite našu curu, kurvu i varajte.

Domaćica je jednom došla sa pijace,

Domaćica je sa pijace donela kući:

Krompir, šargarepa, kupus, grašak

I supa od povrća je bila dobra!

Djeca slažu slike prema datom redoslijedu. (u ovoj fazi obuke, broj slika ne bi trebao biti veći od 4).

7. igra "jedan, dva, tri, podigni sliku!"

Sva djeca na svojim stolovima imaju slike povrća (jedna ili dvije u zavisnosti od razvijenosti djece). Učitelj traži da podignu slike onih momaka za čije se povrće može reći: crveno (žuto, zeleno), raste u zemlji (na zemlji).

Djeca odgovaraju punim rečenicama.

8. čas se sumira, rad djece ocjenjuje.

Izvođenje nastave o razvoju govora, uzimajući u obzir leksičke teme, zahtijeva veliku količinu vizualnog materijala. To su setovi predmetnih i zapletnih slika, razni priručnici za didaktičke igre, pejzažne slike, setovi igračaka i predmeta.

Korisno je sistematizirati literaturu za nastavu i večernju lektiru, uzimajući u obzir leksičke teme.

Ovakvim pristupom lakše je planirati nastavu za razvoj govora, odabir tekstualnog i vizuelnog materijala, izbor literature za čitanje u slobodno vrijeme, a u konačnici se povećava i efikasnost rada.
3. dopunjavanje, pojašnjenje i aktiviranje dječijeg vokabulara u svim režimskim trenucima

Dodjeljivanje ovog zadatka odgajatelju, kojim je, čini se, logoped trebao biti u potpunosti angažiran, povezano je sa specifičnostima odgojno-obrazovnih aktivnosti. Učitelj je sa decom u raznim ambijentima: u svlačionici, toaletu, spavaćoj sobi, kutku prirode, kutku za igru ​​i drugim mestima gde postoji široka vizuelna baza za formiranje rečnika kod dece sa OHP.

Još jedna stvar: radeći sa decom tokom celog dana, učitelj ima priliku da više puta aktivira i konsoliduje nove reči, bez kojih se ne mogu uvesti u samostalan govor.

Naglašavamo, međutim, da sav vokabular ne treba da obavlja vaspitač. Trebao bi se ograničiti na svakodnevni vokabular.

Važno je imati na umu da djeca sa OHP imaju smanjen kognitivni proces, pa jednostavno, bez pripreme, imenovanje predmeta, njihovih znakova i radnji može biti gubljenje vremena. Kakva je priprema za takav rad? Prije svega, potrebno je potaknuti djecu da slušaju i čuju nastavnika, unijeti duh takmičenja u verbalne vježbe, pobuditi interesovanje za njih, na primjer, postavljanjem pitanja: „ko će smisliti više riječi?“ , “Ko će tačnije izgovoriti riječ?”, “Ko će brže odgovoriti na pitanje?” , “Ko će više primijetiti dijelove predmeta?” itd.

U toaletu možete ponuditi djeci takvo takmičenje: ko će reći najviše riječi o tome kakav sapun, šta mogu, šta mogu oprati. U dnevnom kutku zamolite djecu da odgovore koja vjeverica, šta može papagaj, koji akvarijum, koje ribe rade u njemu itd. na ulici, dok šetate, možete pitati djecu: "šta je nebo?", "šta je snijeg na gradilištu?", "šta lišće leži na zemlji?", "šta rade vjetar, kiša, snijeg?“ itd.

Ne treba težiti da takve verbalne vježbe svaki put okupe cijelu grupu. Za tu svrhu dovoljno je kombinirati 4-5 djece. Najvažnije je da to rade dobrovoljno, sa željom i uvijek sa pozitivnim emocijama.

4. sistematsko praćenje izgovorenih glasova i gramatičke ispravnosti govora djece

Učitelj mora pažljivo pratiti govor djece i ispravljati njihove greške ne samo u učionici, već iu svim režimskim trenucima. Štaviše, veoma je važno da sve greške dece nastavnik ispravno ispravi. Ni u kom slučaju ne smijete oponašati dijete, ismijavati ga, jer to može izazvati smanjenje govorne aktivnosti (do potpune tišine u grupi), izolaciju i negativan stav bebe prema učitelju, učenju općenito .

Načini ispravljanja grešaka van časa i na času razlikuju se. Dakle, tokom igara i kućnih aktivnosti ne treba skreći pažnju djece na greške jednog od njih, bolje je to učiniti neprimijećeno od ostalih. Na primjer, tokom igre jedan od momaka kaže drugome, „skini cipele svim lutkama, donesi ih bez cipela“. Učitelj, koristeći kratku pauzu u igri, poziva ovo dijete k sebi i poziva ga da sluša ispravne i netačne kombinacije riječi. A onda pita "koji je najbolji način da se to kaže?". I tek onda traži da ponovi tačnu frazu.

Ako se u obraćanju nastavniku naiđu na greške, onda možete reagovati ovako: „možeš da kažeš kako treba, hajde, probaj!“, „Ne razumem te. Razmisli i reci ispravno.

Sada o ispravljanju grešaka u učionici. Ovdje je, prvo, vrijeme ograničeno i duga, dugačka objašnjenja kako to najbolje reći nisu primjerena od strane vaspitača. Drugo, pažnja djece je prikovana za govor ispitanika, a neprimetno ispravljanje greške je nemoguće, a i nije potrebno. I treće, nastava, za razliku od slučajeva spontane nekontrolisane komunikacije, treba da se odvija uz maksimalnu mobilizaciju pažnje ispitanika, sa akcentom na kompetentan, jasan govor.

U vezi sa navedenim, greške u toku časa vaspitač treba da otkloni odmah (pogrešno, pogrešno, nije rekao). Sva djeca su uključena u ispravljanje gramatičkih netačnosti. Učitelj sam ispravlja grešku tek kada većina djece to nije mogla učiniti.

Greške u izgovoru takođe treba evidentirati i ispravljati u toku odgovora. Na primjer, ako dijete pogrešno izgovori glas p, učitelj mu može ponuditi: „PONOVI ZA MNOM, ISTIČUJUĆI GLAS r, REČI: GRADI, KLIZAJ, PRIKUPLJAJ, IGRAJ“.

Može se desiti i da neko od dece zaista želi da odgovori, a učitelj unapred zna da dete neće izgovoriti reč koja je složena po slogovnoj strukturi (policajac, pokrivač, vodoinstalater) i to će izazvati smeh ostalih. . Trebalo bi da pozovete bebu da odgovori učitelju na uvo, a zatim da je pohvalite za trud.

Da bi djeca govorila jasno i sa što manje fonetskih grešaka u učionici, učitelj mora dati ton svojim jasnim, dovoljno glasnim i nežurnim govorom.

Proces normalizacije govora i smanjenje broja fonetskih i leksičkih i gramatičkih grešaka mogući su samo uz povećanu pažnju djeteta na govor drugih i svoj vlastiti. Naravno, takav rad od vaspitača zahteva strpljenje, takt, staloženost i stalnu domišljatost.

5. razvoj pažnje i pamćenja kod djece

Pažnja i pamćenje su procesi usko povezani s govorom. Ako je djetetova pažnja poremećena, onda se percepcija govora ne može odvijati u potpunosti. R. E. Levina je kao jedan od uzroka ONR-a izdvojio oslabljenu pažnju. Naši eksperimentalni podaci također potvrđuju ovu vezu: pažnja je poremećena kod djece sa ONR-om u oko 90% slučajeva. Iz ovoga proizilazi da razvoj pažnje i pamćenja pozitivno utiče na korekciju nerazvijenosti govora. Nastavnik to treba da radi ne samo u učionici, već iu nekim režimskim trenucima.

Zadržimo se na igrama i vježbama koje efikasno razvijaju pažnju i pamćenje djece.

Tokom okupljanja u šetnji, možete pozvati momke da provjere da li je sve u redu u odjeći njihovih drugova i njihovoj, i savjetovati, na primjer, Alyosha šta još da obuče.

Kada se okupljate sa decom na času muzike, možete ih pitati: „ko je bio iza koga na prošlom času?“, „Koga je pohvalio muzički radnik?“, „Ko je najbolje plesao?“. Imat će i edukativnu vrijednost.

U šetnji možete igrati igru ​​"leti - ne leti". Učitelj izgovara riječi koje označavaju predmete. Ako lete, djeca mašu rukama, ako ne lete, čučnu. Po istom principu, igre se igraju kako bi se identificirao bilo koji generalizirajući koncept. Predviđena generalizacija može se razlikovati od drugih riječi pljeskanjem, skakanjem, čučnjem i drugim radnjama.

Još jedna vježba koju možete raditi dok hodate. Učitelj traži od djece da pogledaju okolo i nazovu sve zeleno (drveno, ofarbano, živo, visoko, itd.). Ova vježba povećava količinu pažnje i njenu stabilnost.

Dok se djeca igraju u kutku za lutke, učitelj može doći, prebaciti im pažnju na neki predmet i diskretno sakriti 2-3 igračke srednje veličine. I na kraju igre pozovite djecu da pogode šta nedostaje u ormariću za igru, na tepihu, na klupi itd.

Pored navedenog, korisno je voditi i tradicionalne igre koje su prosvjetiteljima dobro poznate: „šta nedostaje?“, „Šta se promijenilo?“, „Šta je dodato?“, „Raširi predmete kako ja kažem“.

6. poboljšanje djetetovog verbalnog i logičkog mišljenja

Od prvih dana boravka djeteta u logopedskoj grupi, vaspitač treba da mu pomaže da shvati događaje i pojave, traži njihove uzroke i posljedice, međusobne veze i osobenosti. Na primjer, s pitanjima kao što su:

Zašto se ljudi u jesen oblače toplije?

Zašto se ljeti ne može skijati?

Zašto je teško vidjeti zeca u snijegu?

Mogu li se 2 loptice naslagati jedna na drugu? Šta će se tada dogoditi?

Ova i slična pitanja vaspitač može postavljati deci tokom igre, šetnje, pranja. Važno je naučiti djecu da razmišljaju o onome što vide oko sebe, šta uče iz priča odraslih, filmova, radio i televizijskih programa. Učiteljica ne treba žuriti da djeci odmah sve objasni. Ispitaniku prvo treba postaviti sugestivno pitanje, dati mu poticaj za razmišljanje, zatim intervjuisati drugu djecu, zajedno otkriti ko je u pravu i tek nakon toga početi da objašnjava sebe.

Važna operacija mišljenja je poređenje. Najkorisnije je tražiti razliku u sličnom i slično u različitom. Na primjer, možete pitati:

Koja je razlika između lutke i djevojčice (ptica i avion, čajnik i lonac za kafu, sofa i krevet, ormar i polica, kamion i auto, lisica i vuk)?

Šta je zajedničko drvetu i cvijetu (šešir i kokoška, ​​kuća i mravinjak, sto i kocka, golub i helikopter, čamac i patka, konj i auto)?

Neiscrpnu hranu za verbalne i logičke vježbe odgajatelju predstavljaju bajke koje su djeci dobro poznate i njima omiljene. Djeca sa radošću i interesovanjem odgovaraju na sljedeća pitanja:

Zašto je vuk dotrčao brže do bakine kuće od Crvenkapice?

Zašto je sedmoro jaradi otvorilo vrata vuku?

Ko se od tri svinje nije bojao vuka u svojoj kući? Zašto?

Možemo li reći da je miš povukao repu? A ko je povukao repu?

Zašto je Kolobok pobjegao od svih životinja i skočio lisici na nos?

Korisna vježba za razvoj dječjeg mišljenja je pogađanje zagonetki. Štoviše, djeci dobro poznate zagonetke ne nose nikakvo mentalno opterećenje. Ali to će, na primjer, natjerati ne samo dijete na razmišljanje, već i odraslu osobu:

Dva samura sa repovima jedan drugom leže (obrve)

Planina je okrugla, svaki korak je rupa (naprstak)

Ne na pod, ne na plafon, već gleda i u kuću i u ulicu (prozor)

Roll up - sa mačkom, rastegni - sa stazom (konop)

Naravno, takve zagonetke su teške za djecu s ONR-om. Ali pozvati dijete na razmišljanje, potaknuti ga na razmišljanje generalizirajućim konceptom, početnim zvukom u riječi za nagađanje, pokazujući nekoliko predmeta, od kojih je jedan nagađanje, znači dati koristan rad razmišljanju.

Još teži posao za djecu sa OHP je razumijevanje poslovica i objašnjenje njihovog figurativnog značenja. Stoga ih treba koristiti za nastavu samo na 2. godini studija. Za početak, učitelj može ponuditi djeci 2-3 opcije za objašnjenje poslovice, od kojih djeca moraju izabrati odgovarajuću. Osim toga, možete prepričati 2-3 situacije, a djeca moraju odrediti koja od njih više odgovara poslovici.

Kako bi djeca naučila razumjeti i objasniti značenje poslovica, korisno ih je koristiti u svakoj prilici.

Ovakvim sistematskim radom poslovice i izreke se lakše percipiraju, brže asimiliraju, a nastavnik se oslobađa nepotrebnih poučnih govora, koji, osim toga, ne postižu uvijek cilj.

7. razvoj artikulacije i motorike prstiju kod djece

Razvoj artikulacionih motoričkih sposobnosti sprovodi vaspitač prateći sličan rad logopeda. Izvodi se od samog početka treninga i to jedan i po do dva mjeseca dnevno. Kako iskustvo pokazuje, 3-5 minuta dnevnih vježbi sa cijelom grupom je sasvim dovoljno. Mogu se izvoditi prije dnevnog ili večernjeg spavanja, prije ručka ili večere. Takva artikulatorna gimnastika direktno poboljšava izgovor djece.

Izvan časa učitelj može ponuditi djeci sa oštećenom motorikom prstiju da sklapaju mozaik, rade sa dizajnerom, zakopčavaju i otkopčavaju dugmad bez pomoći odrasle osobe, sviraju dječji klavir i skupljaju razbacane male predmete. Poželjno je da grupa ima odgovarajući kutak. Ovdje dijete kojem je to potrebno uvijek može izabrati igru ​​ili aktivnost po svom ukusu.

Kao što je gore navedeno, drugi pravac u radu edukatora logopedske grupe je opšte obrazovanje.

To uključuje:

Nastava u učionici u svim dijelovima programa masovnog vrtića (osim razvoja govora)

Vaspitno-obrazovni rad u skladu sa programom masovnog vrtića

Rad sa roditeljima.

Ove zadatke vaspitač obavlja relativno samostalno, ali je i tu neophodan radni kontakt sa logopedom i neka njegova pomoć.

Ako u korektivno-obrazovnom radu vodeća uloga pripada logopedu, a odgajatelj je njegov aktivni asistent, onda se pri obavljanju općeobrazovnih zadataka njihove uloge mijenjaju.

Zaustavimo se detaljnije na implementaciji svakog od zadataka u grupnom okruženju za djecu s ONR-om.

1. 
   obuka za nastavu

Broj opšteobrazovnih časova, kako je navedeno, opada zbog uključivanja velikog broja logopedskih časova u frontalnu nastavu nastavnika. Međutim, ovo smanjenje ne bi trebalo da se odnosi na dva važna tipa nastave: razvoj elementarnih matematičkih pojmova i fizičko vaspitanje.

Nastava za razvoj elementarnih matematičkih pojmova je neophodna, jer djeca sa ovom patologijom primjetno zaostaju za svojim vršnjacima u normalnom razvoju u spremnosti da uče računanje i operacije brojanja. Osim toga, ovakve aktivnosti razvijanjem djetetovog mišljenja doprinose uspješnoj korekciji defekta.

Časovi tjelesnog odgoja pomažu poboljšanju zdravlja beba i, naravno, ne mogu se ni na koji način ograničiti.

Što se tiče ostatka nastave, iskusan i kreativan radnik uvijek može nadoknaditi njihov nedostatak, čineći svaki čas bogatim, produktivnim i maksimalno ostvarujući individualne sposobnosti djeteta.

1. 
   vaspitno-obrazovni rad

Neke karakteristike vaspitno-obrazovnog procesa mogu se uočiti iu realizaciji dječjih igranih aktivnosti. Ako u masovnom vrtiću samo treba da stvore uslove za igru ​​(zona, atributi, mirno okruženje), onda decu sa ONR-om treba učiti da se igraju.

Prilikom ulaska u grupu, igra većine djece je proceduralna, lišena kreativnosti; djeca ne znaju da se dogovaraju tokom igre, raspodijele uloge, nisu u stanju da se igraju dugo. Igra takve djece u pravilu je primitivna, ne odražava u potpunosti stvarnost i nije uvijek vodeći oblik aktivnosti, kao što bi trebalo biti u predškolskom uzrastu. Stoga, nastavnik logopedske grupe mora djecu naučiti igri. Prije svega, potrebno je stvoriti bazu – pripremiti zalihu znanja i utisaka iz stvarnosti, koje djeca u najvećoj mjeri dobijaju iz ciljanih šetnji.

To mogu biti šetnje do prodavnice, ambulante, apoteke, ateljea, kuće u izgradnji itd. Prije takve šetnje, vaspitač bi svakako trebao ocrtati obim pojmova sa kojima će djecu upoznati, riječi koje će morati razjasniti. Prilikom provođenja ovakvih šetnji - ekskurzija, važno je zapamtiti da morate obratiti pažnju djece sa OHP-om na sve sitnice, jer sama djeca nisu u stanju da u potpunosti percipiraju ono što vide. Potrebno je ne samo skrenuti pažnju djece na bilo koje predmete, predmete, radnje koje se izvode, već ih i imenovati, a osim toga, zamoliti djecu da ponove. Zbog toga je neprimjereno izvođenje planiranih ekskurzija povjeravati roditeljima. Samo kompetentan, dobro obučen nastavnik će provesti ekskurziju sa maksimalnom koristi za djecu.

Nakon vođenog obilaska na određenu temu, možete preći direktno na organizaciju igre. Ali za njen početak, stečeni utisci su često nedovoljni. Nikako ne usmjeravajući igru, već učestvujući u njoj, učitelj mora očarati djecu i spriječiti moguće sukobe. Kao što iskustvo pokazuje, vodeće uloge koje obavlja vaspitač deca ne podržavaju lako. Oni su mnogo spremnije uključeni u igru ​​ako vaspitač igra bilo koju sporednu ulogu. A dijalog koji se odvija između učitelja i bilo kojeg od igrača nehotice izaziva povećano zanimanje kod sve djece. I niko ne mora biti prisiljen da sluša šta učitelj govori i da pokušava da ponovi za njim. Svi su već opčinjeni njegovom neobičnom ulogom. Učitelj se igra sa njima ravnopravno! I kako su djeca nesputana u takvoj igri, koliko postaju aktivnija, hrabrija, inventivnija!

Uključujući se u igru, vaspitač mora imati na umu da je pored obogaćivanja igrovnih aktivnosti dece poželjno povećati njihovu mentalnu i govornu aktivnost. Dakle, pitanja odgajatelja tokom raznih igara uloga bit će korisna. Na primjer, “Doktore, zašto mi previjate ruku?”, “Recite mi, molim vas, koju ste težinu stavili na vagu?”.

Pitanja aktiviraju maštu djeteta kojem se obraća učiteljica, tjeraju bebu da razmišlja, odgovara, a svi ostali oponašaju one koji pričaju tokom igre.

Govoreći o radu van nastave, ne može se ne spomenuti opet šetnja. Ovdje se, pored dijelova tradicionalnih za masovne grupe - igra na otvorenom, radna aktivnost, samostalni rad djece - svakodnevno posmatra okolna stvarnost i individualni rad, koji se tiče usvajanja programskih zahtjeva od strane djece koja zaostaju.

U šetnji je prikladno ponoviti s djetetom kojem je to potrebno nazive primarnih boja, pojmove "desno" i "lijevo", računajući na vizualni materijal, fizičke vježbe.

Ipak, treba imati na umu da su šetnje vrijeme za maksimalnu fizičku aktivnost djece, njihovu slobodnu aktivnost i psihičko rasterećenje nakon napornih aktivnosti. Stoga bi trajanje takvih pojedinačnih vježbi trebalo biti minimalno.

1. 
   rad sa roditeljima

Prvi takav oblik rada je objašnjenje zadatka logopeda, evidentirano u individualnoj bilježnici djeteta. Roditelji ne razumiju uvijek pojmove koje koristi logoped, nazive nekih zvukova, princip izvođenja zadatka. Sve ovo mora biti detaljno objašnjeno svakom roditelju ili nekoliko roditelja odjednom, ako su zadaci isti. Takav rad se posebno pažljivo izvodi na samom početku obuke, kada je sve novo za roditelje: i bilježnice, i potreba da se kod kuće "radi domaći", i puno posebnih pojmova i pojmova. Veoma je važno da vaspitač obezbedi da roditelji ponesu sveske kući, donesu ih i, po uputstvu logopeda, rade sa decom kod kuće. Važno je uvjeriti roditelje u potrebu objedinjavanja gradiva koje je zapisano u svesci, jer bez savladavanja ovih znanja i vještina nije moguće napredovati u učenju.

Drugi specifičan oblik rada sa roditeljima su sastanci i otvorena nastava.

Iskustvo je pokazalo da je korisno kombinovati aktivnost sa sastankom, tada su roditelji više zainteresovani da im prisustvuju.

Tipovi časova koji se prikazuju roditeljima tokom 2 godine učenja mogu se izmjenjivati ​​kako bi se sve demonstrirali u određenom vremenu.

U dnevni red ovakvog sastanka, pored jednog od časova, korisno je uključiti i jednu ili drugu konsultaciju, koju u zavisnosti od teme vodi logoped ili pedagog.

Poželjno je da takve konsultacije budu krajnje jasne, da sadrže samo materijal koji je neophodan roditeljima i da se ne provode radi pokazivanja, već za dobrobit.

) Knjiga sažima i sistematizira iskustvo jednog od vodećih logopeda u Moskvi za otklanjanje govornih nedostataka kod šestogodišnje djece. Dugo vremena, ovo iskustvo se fragmentarno širilo na kursevima napredne obuke za nastavnike, a praktičari su ga vrednovali na najpozitivniji način. Ovaj priručnik nastavlja seriju publikacija koje prikazuju autorov sistem za korekciju opšte nerazvijenosti govora kod djece predškolskog uzrasta. (vidi Tkachenko T. A. Ako predškolac loše govori. - Sankt Peterburg: Nesreća, 1998.).

Publikacija je namijenjena vaspitačima, metodicima, logopedima raznih dječjih obrazovnih ustanova, kao i roditeljima.

Od autora Do polaska djeteta u školu ostalo je vrlo malo vremena, a govor mu zaostaje za starosnom normom. Hoće li budući student moći u potpunosti da uči? Hoće li se nositi sa školskim programom? Ovakva pitanja zabrinjavaju i roditelje i nastavnike, posebno kada je riječ o tako složenom i nerješivom kršenju kao što je opšta nerazvijenost govora.

Trideset godina uspešnog rada sa decom ove kategorije, veliko iskustvo u održavanju kurseva usavršavanja, kao i iskrena želja da se pomogne svima onima kojima je problem pripreme dece sa opštim govornim nerazvijenošću za školu danas aktuelan. (a u savremenoj pedagoškoj literaturi to očito nije dovoljno obrađeno) motivisao autora da napiše ovu knjigu.

Da bi se deca sa nerazvijenošću svih komponenti jezičkog sistema u potpunosti pripremila za školu, potrebno je rešiti niz zadataka, i to:

Razvijati kod djece naviku produktivnih aktivnosti učenja,

Ukloni fonetsko-fonemsku insuficijenciju,

Formirati vještine analize zvuka, a zatim i čitanja slog po slog,

Razviti povezani govor

Za prevenciju poremećaja pisanja i čitanja, čija je vjerovatnoća posebno velika kod djece ove kategorije.

Takav obim posla moguće je izvesti samo pod uslovom kvalifikovanog, sveobuhvatnog i sistematskog specijalnog obrazovanja predškolaca.

U popravnim grupama dječijih obrazovnih ustanova (DOE) stvoreni su svi uslovi za prevazilaženje govornih mana kod djece i pripremu za školovanje, međutim nedostatak sistematizovanog praktičnog materijala o ovom problemu značajno otežava rad specijalista.

Ovaj priručnik sadrži opis sistema korektivnih i razvojnih aktivnosti nastavnika (logoped i edukator) kod djece od 6 godina sa općim nerazvijenošću govora.

Odgajatelji logopedskih grupa će u knjizi pronaći opis svih vrsta obrazovnih aktivnosti, raspored časova, metodičke preporuke za njih, planove i napomene.

Logopedi se ohrabruju da:

Godišnji tematski plan frontalne nastave (180 tema),

Detaljne beleške o 41 lekciji,

originalnog vizuelnog materijala (dijagrami, tabele itd.).

Metodisti i rukovodioci predškolskih obrazovnih ustanova, upoznajući se sa metodičkim osnovama dopunskog vaspitanja i obrazovanja, moći će da pruže kvalifikovaniju i delotvorniju pomoć nastavnicima logopedskih grupa.

Roditelji djece s općim nedostatkom govora, nakon što su proučili materijale ove knjige, postat će kompetentniji, svjesniji i aktivnije sudjelovati u procesu složene korekcije defekta.

Ovaj priručnik nastavlja seriju publikacija koje ocrtavaju praktična iskustva autora: "Planovi-sažeci logopedskih časova" (M., 1995.), "Ako predškolac govori loše" (Sankt Peterburg: Nesreća, 1997.), "Logopedske bilježnice" (Sankt Peterburg: Detstvo-Press, 1998.) (NAPOMENA: U knjigama „Ako predškolac loše govori“ i „Logopedne sveske“ – prilozi uz nju – detaljno je opisan sistem logopedske nastave sa petogodišnjom djecom.). U poređenju sa navedenim priručnicima, ovo izdanje je značajno proširilo metodološki i praktični dio.

Logopede, u pravilu, zanimaju kliničke manifestacije različitih defekata, objedinjene pojmom opća nerazvijenost govora, kao i metode diferencijalne dijagnoze. Na kursevima usavršavanja često se postavlja pitanje konzistentnosti u radu logopeda i nastavnika korektivne grupe, raspravlja se o problemima koji nastaju u komunikaciji nastavnika sa roditeljima. Logopedima početnicima nisu potrebne samo bilješke, već i detaljno objašnjenje svake metode rada. Za iskusne praktičare planiranje i izvođenje leksičke i gramatičke nastave, posebno nastave pismenosti, predstavlja poteškoće. Sva ova i mnoga druga pitanja koja su važna za rad nastavnika pokušali smo da uzmemo u obzir i istaknemo u ovoj publikaciji. Za svaku od oblasti korektivne aktivnosti sastavili smo detaljne metodološke i organizacione preporuke koje će, nadamo se, pomoći logopedima koji rade ne samo u specijalizovanim logopedskim grupama, već iu raznim predškolskim ustanovama. (poliklinike, sirotišta, sanatorije, masovni vrtići itd.).

Nema sumnje da je u jednoj knjizi nemoguće obuhvatiti čitav spektar problema vezanih za pripremu za školu djece sa opštim nerazvijenim govorom. Stoga u bliskoj budućnosti planiramo izdati sljedeću seriju "Logopedskih bilježnica" za korektivni rad u pripremnoj grupi.

Nudeći kolegama sistem koji je verificiran i usavršen dugogodišnjom praksom, autor je svjestan da će ga mnogi talentirani i kreativni radnici sami prilagoditi. Inače je nemoguće! Pedagogija (a posebno popravni) postaje mrtva nauka, ako makar na kratko stane u stalnom kretanju naprijed - nakon vremena, nakon napretka, nakon novih dostignuća!

Dozvolite mi da svima koji su svoj život povezali sa predškolskom logopedskom terapijom poželim mogućnost sumnje i iznenađenja, stalnu potragu i stjecanje, neiscrpno zanimanje za djecu i sreću u komunikaciji s njima!

Logoped T.A. Tkachenko

Opća nerazvijenost govora kod djece od šest godina Općom nerazvijenošću govora smatra se takav oblik govorne anomalije, u kojem se dijete normalnog sluha i inicijalno netaknute inteligencije ispostavi da su neformirane sve komponente jezičkog sistema. : fonetika, vokabular i gramatika.

Predškolci sa opštim nerazvijenošću govora koji su navršili 6 godina upisuju se u pripremnu grupu za školu u dječijoj obrazovnoj ustanovi (DOE). Većina ove djece do početka posljednje godine obrazovanja u vrtiću dostiže najviši - 3. stepen razvoja govora ili blagu opštu nerazvijenost govora. (NBOYP).

Među djecom pripremnih logopedskih grupa ima i onih koji su u vrtiću studirali jednu, dvije, pa čak i tri godine. Međutim, mogu postojati i djeca koja ranije nisu imala logopedsku pomoć i koja su primljena u grupu u smjeru ljekarsko-pedagoške komisije na jednu školsku godinu. Korektivni rad sa takvom djecom je najteži i najteži, jer je minimalni period za ispravljanje opšte nerazvijenosti govora, kao i za pripremu djeteta za školovanje, 2 školske godine. (Metodološke preporuke za nabavku logopedskih grupa. - Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije, 1986.).

Stanje govorne aktivnosti i stepen formiranosti jezičkih sredstava kod svakog od djece u pripremnoj logopedskoj grupi, naravno, imaju individualne karakteristike. Međutim, mogu se uočiti opći obrasci na kojima ćemo se detaljno zadržati.

Izgovor zvukova. Kod djece koja su prethodno bila na logopedskoj terapiji, u pravilu ostaju neformirani najteži fonemi u smislu korekcije: šištanje (Š, Š, V, u) i glasovi P i Pb. Kod djece prve godine studija patologija izgovora je ozbiljnija i pokriva ne 2, već 4-5 grupa glasova. (zviždanje, zvučno, siktanje, često tiho i zvučno). Ali sva djeca imaju mješavinu (za slušanje i izgovor) zvuči bliski u akustičnim i artikulacionim planovima: S-Sh, 3-F, R-L, Ch-Th, Ch-Sch, Ch-Ts, S-Sch.

Za razliku od početnih faza učenja, slogovna struktura i zvučno punjenje djetetovog govora su iskrivljeni za pripremnu grupu samo u riječima koje sadrže 4-5 slogova, s jednim ili dva spoja suglasnika. (građevinar, vodoinstalater, graničari, kasetofon, itd.).

Rječnik predškolaca s općim nerazvijenošću govora do šeste godine života značajno je popunjen, ali i dalje zaostaje za starosnom normom i kvantitativno i kvalitativno. Poteškoće se odnose na odabir sinonima i antonima, srodnih riječi, relativnih prideva, riječi koje imaju apstraktno značenje, neke generalizacije.

Upotreba glagola sa prefiksom, imenica koje označavaju profesije (dirigent, balerina, reditelj, kombajner, itd.) ili imena sportista po sportu (gimnastičar, trkač, plivač, klizač, itd.), otkriva značajan broj grešaka. Dječjem rječniku često nedostaju složene imenice (odnos leda, sokovnik, mikser za testo, itd.), složeni pridevi (tankih nogu, dugorepa, oštrog lica, itd.), prisvojni pridevi (lisica, majmun, slon, itd.) itd.

Djeca ne mogu uvijek precizno i ​​u potpunosti objasniti značenje poznate riječi, pokupiti više od dva ili tri pridjeva ili glagola za datu imenicu (Šta može krava? Kakva je ovo vaza? itd.).

Gramatika govora. Ako je dijete učilo u logopedskoj grupi, sposobno je graditi jednostavne neuobičajene i uobičajene rečenice, uključujući fraze s nekoliko definicija. Međutim, čak iu takvim rečenicama većina djece i dalje pokazuje kršenje koordinacije i kontrole. (visoko drvo, pet krušaka, dvije kante, dodirnuo mu čelo, pazio na vjevericu itd.), izostavljanja ili zamjene složenih prijedloga (zbog, od ispod, od / sa, preko), mijenjajući red riječi. Ove greške su najtipičnije za neobučene predškolce. I svu djecu iz grupe (obučeni i neobučeni) teško konstruišu složene i složene rečenice.

Ova kršenja u svim komponentama jezičkog sistema, naravno, odražavaju se u koherentnom govoru predškolaca, koji je i dalje nesavršen. Priče za djecu nisu dovoljno potpune, detaljne, dosljedne, sastoje se uglavnom od jednostavnih rečenica, siromašne su epitetima, sadrže fonetske i gramatičke greške.

U pripremnim popravnim grupama za školu logoped sprovodi obuku opismenjavanja. Na početku školske godine spremnost djece za čitanje i pisanje je različita. Neobučena djeca moraju se podučavati iz osnova zvučne analize, obučena djeca moraju konsolidirati svoje vještine.

Treba imati na umu da za kompetentno čitanje, a posebno pisanje za djecu ove kategorije, nije dovoljno poznavati slova i znati ih pisati. Tek nakon dobijanja jasnih ideja da je rečenica sastavljena od riječi, riječi se sastoje od slogova i glasova, a glasovi u svakoj riječi su raspoređeni u određenom nizu, a jaka vještina u određivanju redoslijeda glasova u dvo- i tri- slogove riječi sa spojem suglasnika, preporučljivo je naučiti slova. U suprotnom, mogu ostati besmisleni znakovi za dijete i predškolac s nedovoljno razvijenim govorom ih neće moći koristiti.

U pripremi za školu bitnu ulogu imaju više mentalne funkcije, usko vezane za govornu aktivnost. To su pažnja, pamćenje i verbalno-logičko mišljenje.

U poređenju sa neobučenim šestogodišnjacima, nivo pažnje njihovih obučenih vršnjaka je veći. Osposobljeni su za aktivan rad tokom dvije sesije od po 25-30 minuta, savladavajući edukativni materijal u količini od 60-80%. Vrijeme produktivnog rada neobučenih predškolaca je znatno kraće. Na samom početku treninga to je 5-7 minuta i tek sredinom akademske godine dostiže relativnu normu.

U poređenju sa petogodišnjacima, kod dece od 6 godina, pokazatelji vizuelne i govorne memorije se povećavaju za 2-3 jedinice: predškolci pripremne grupe su u stanju da zadrže i reprodukuju niz od 5-6 reči, ponavljaju nazive 5-7 slika, staviti isti broj objekata u originalni red itd. . Ova djeca pamte od prvog puta i jasno ponavljaju ritmične dvostihove, kratke priče i vrtalice jezika. Kod neobučene djece, čak i s relativno netaknutom vizualnom memorijom, govorno pamćenje zaostaje za normom. Očigledno, na to utječe nerazvijenost procesa pažnje, slušne i fonemske percepcije. Osim toga, kako pokazuje praksa, djeca na početku treninga imaju primjetno smanjen osjećaj za rimu i ritam, što negativno utiče na pamćenje stihova.

Smanjenje pokazatelja verbalno-logičkog mišljenja kod neke djece je sekundarne prirode. Većina njih lako provodi neverbalnu klasifikaciju: uključivanje objekta u niz, isključivanje iz reda dodatnog objekta ili objekta sa izraženim karakteristikama. (boja, oblik, veličina). Isti zadaci, ali povezani sa zaključivanjem, zaključivanjem i indirektnim zaključcima, izazivaju ozbiljne poteškoće predškolcima. Na primjer, izdvojiti kao "dodatnu" šoljicu čaja među metalnim posuđem ili dječaka bez pokrivala za glavu među djecom obučenom u zimu, objasniti poslovicu, analizirati situaciju, pogoditi neobičnu zagonetku - daleko od svih šestogodišnjaka uradite to bez duge posebne obuke. Istovremeno, unapređenje verbalno-logičkog mišljenja pozitivno utiče na razvoj govora, što je nemoguće bez analize, sinteze, poređenja, generalizacije – odnosno osnovnih operacija mišljenja.

Posebnu grupu čine djeca kod kojih je opća nerazvijenost govora u kombinaciji sa kliničkom manifestacijom dizartrije, rinolalije i alalije ili je njihova posljedica.

Dizartrija je trajno kršenje izgovorne strane govora, zbog nedovoljne inervacije organa govornog aparata. Logopedi se u pravilu bave izbrisanim oblicima dizartrije, koji se manifestiraju blagom perifernom parezom mišića jezika. Kod takve djece artikulirajuću gimnastiku treba prakticirati sistematski, aktivno i duže nego kod ostalih predškolaca.

Rinolalija je kršenje tembra glasa i izgovora zvuka, zbog nepravilnog učešća nosne šupljine u govornom činu. U težim slučajevima ova djeca mogu imati poremećen izgovor 35-38 glasova! Korektivni rad na izgovoru zvuka u vrtiću se kod nekih rinolika povećava do 15-18 mjeseci.

Motorna alalija je najperzistentnija nerazvijenost govora koja se uočava u slučajevima kada postoji oštećenje ili nerazvijenost govornih područja kore velikog mozga. Ova djeca imaju kasnije (nakon 2,5-3 godine) početak govora, sporo popunjavanje vokabulara, aktivna upotreba izraza lica i gestova u komunikaciji (tzv. sekundarni kompenzacijski oblici). Sa šest godina (nakon dugog proučavanja, čak i nakon dostizanja 3. nivoa razvoja govora) Alalik djeca imaju izražen nedostatak jezičnih resursa. Uz relativnu očuvanost razumijevanja svakodnevnog rječnika, teško im je imenovati mnoge predmete i pojave, posebno one koji nemaju specifičan vizualni prikaz. (generalizacije, apstraktni koncepti, nijanse značenja riječi, itd.). Međutim, u odnosu na predmetni vokabular, takvu djecu karakteriziraju različite zamjene. Evo kako dijete sa motoričkom alalijom objašnjava neke pojmove predmeta: BUBREGE - slovo ili tako nešto (miješanje na zvučnoj osnovi sa riječju mail); STARLING - kralj živi (miješanje sa riječju palata); HLEB - radnja u kojoj kupuju hleb; KORENI - ptice kljucaju (miješanje sa riječju feed).Očigledno, zamjene se javljaju iu smislu zvučnih i semantičkih karakteristika.

Djecu s motoričkom alalijom također karakterizira uporno grubo kršenje slogovne strukture i zvučnog punjenja riječi. Ako možda nema grešaka u razrađenim, zapamćenim 4-5-složenim riječima, onda se nove, još lakše slogovne strukture, riječi izgovaraju iskrivljeno, na primjer: migasty (gimnastičarke), kuhinje (žongleri), fulo (sufler), holoped (logoped).

Djeca sa motoričkom alalijom imaju značajne poteškoće u fraznom i koherentnom govoru, grube i uporne agramatizme, a pismenost je vrlo teško naučiti.

Što se izgovora tiče, djeca Alaliki, koja imaju po pravilu neoštećenu motoriku, brzo savladavaju neverbalne artikulacije, ali ne mogu ostvariti ove mogućnosti prilikom izgovaranja riječi. Automatizacija pravilnog izgovora, kao i diferencijacija postavljenih glasova kod takve djece se dešava u mnogo dužem periodu.

Svi aspekti logopedskog rada sa 6-godišnjom decom sa različitim manifestacijama opšte nerazvijenosti govora, koje je autor zapazio tokom višegodišnjeg praktičnog rada, ogledaju se u godišnjem planu i sažecima grupne logopedske terapije. klasama opisanim u ovoj knjizi.

Psihološke i pedagoške karakteristike predškolaca s općim nerazvijenošću govora Opća nerazvijenost govora predškolaca nije nužno komplicirana bilo kakvim poremećajima neuropsihičke aktivnosti, međutim u praksi je kombinacija govorne nerazvijenosti s nizom neuroloških i psihopatoloških sindroma mnogo veća. često.

Među neurološkim sindromima povezanim s nerazvijenošću govora, prema klasifikaciji doktora medicinskih nauka E. M. Mastyukove (Fusnota: N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Jekaterinburg, 1998. - str. 17.), može se razlikovati sljedeće.

Hipertenzivno-hidrocefalni sindrom je sindrom povišenog intrakranijalnog tlaka, kod kojeg dolazi do povećanja veličine glave, izbočenih frontalnih tuberkula i širenja venske mreže u sljepoočnicama. Sindrom se manifestira kršenjem mentalnih performansi, dobrovoljne aktivnosti i ponašanja djece. Takve predškolce karakterizira brzi zamor i zasićenost bilo kojom vrstom aktivnosti, povećana razdražljivost, razdražljivost i motorička dezinhibicija. U nekim slučajevima, s ovim sindromom, djeca ne podnose vrućinu, zagušljivost, vožnju, često se žale na glavobolje i vrtoglavicu.

Cerebrostenični sindrom, koji se manifestuje u vidu povećane neuropsihičke iscrpljenosti i emocionalne nestabilnosti. Kod takve djece izraženi su poremećaji aktivne pažnje, pamćenja i percepcije obrazovnog materijala. U nekim slučajevima, sindrom se kombinira s povećanom ekscitabilnosti i motoričkim nemirom, u drugim - s prevladavanjem letargije, pasivnosti, letargije.

Sindromi poremećaja kretanja, karakterizirani promjenom mišićnog tonusa u obliku blage hemialne monopareze, pareze mišića jezika ili njegovog drhtanja i nasilnih pokreta, kao i manifestacije spastične napetosti pojedinih mišića. Poremećaji artikulacionog motiliteta kod takve djece su perzistentni i često se dijagnosticiraju kao izbrisani oblici pseudobulbarne dizartrije.

Izražen negativizam (otpor zahtjevima i uputama svih drugih ili određenih osoba);

Agresivnost, borbenost, sukob;

Povećana upečatljivost, zaglavljivanje, često praćeno opsesivnim strahovima;

Osjećaj depresije, stanje nelagode, ponekad praćeno neurotičnim povraćanjem, gubitkom apetita;

Enureza (urinarna inkontinencija);

Masturbacija;

Povećana ogorčenost, ranjivost;

Sklonost morbidnom fantaziranju.

Prisustvo ovih bolnih osobina kod djece sa općim nedostatkom govora objašnjava se činjenicom da je sama govorna nerazvijenost, po pravilu, posljedica rezidualnog organskog oštećenja centralnog nervnog sistema.

Razlozi za pojavu uporne govorne i psihičke patologije kod djece mogu biti

Različite opasnosti koje su se javile tokom razvoja fetusa, tokom porođaja ili u prvim godinama djetetova života. To, prema dugogodišnjim zapažanjima autora, uključuje:

nasledni faktori (mentalna retardacija, mentalne bolesti, teški metabolički poremećaji, hormonski poremećaji kod roditelja);

Komplikacije trudnoće (virusne bolesti, nekompatibilnost krvi majke i fetusa prema Rh faktoru ili pripadnosti grupi, česte prijetnje pobačaja, modrice na trbuhu, produženi stres, pušenje majke, alkohol, upotreba droga);

Karakteristike porođaja (brzi ili dugotrajni porod, komplikacije akušerske intervencije - klešta, carski rez, vakuum itd. - dovode do ozljeda mozga, fetalne asfiksije);

Postnatalni (poslije porođaja) faktori do dvije godine (meningitis i meningoencefalitis, dizenterija, upala pluća i druge bolesti koje naglo slabe djetetov organizam, česte upale srednjeg uha, potresi i modrice mozga, neke vrste trovanja);

Utjecaj komunikacijskog okruženja (dugotrajne traumatske situacije, ozbiljne psihičke traume, dvojezičnost u porodici, socijalna zapuštenost, nepravilan odgoj).

Neće svaki od navedenih faktora nužno biti odlučujući za nastanak razvojne patologije. Međutim, dizontogenetski poremećaji, koji dovode do nerazvijenosti određenih struktura i fizioloških sistema tijela, kao i encefalopatski, koji dovode do oštećenja zona centralnog nervnog sistema, ne mogu proći bez traga za dijete. Osim toga, perinatalni faktori su traumatičniji od postnatalnih, jer djeluju na manje formirane moždane stanice. U praksi nisu neuobičajene kombinacije više opasnosti koje uzrokuju ne samo govorne, već i psihološke i pedagoške devijacije u razvoju.

Stoga je problem ispravljanja opće nerazvijenosti govora u ogromnoj većini slučajeva složen medicinski i pedagoški problem. Izuzetak su nekomplicirane varijante opće nerazvijenosti govora, u pravilu, funkcionalne prirode.

Naravno, logopedu nije potreban medicinski savjet, pa čak ni klinička dijagnoza. Međutim, neophodna je kvalificirana pedagoška dijagnostika, uzimajući u obzir strukturu defekta, uzroke govorne anomalije, kao i psihološke i pedagoške karakteristike djeteta.

Sveobuhvatno poznavanje mogućih, a potom i detaljna identifikacija postojećih psiholoških karakteristika učenika, neophodna je logopedu da bi utvrdio one osobine i kvalitete predškolca koje se mogu prilagoditi tokom svog obrazovanja i vaspitanja. To uključuje: aktivnosti učenja (njegova svrhovitost, produktivnost, itd.), emocionalno-voljna sfera, karakteristike mišljenja, zaliha znanja i informacija, stanje pažnje i percepcije, osobine ličnosti (interesi, samopoštovanje, komunikacijske vještine, itd.).

Kada se završi početni pregled i proučavanje djeteta (oko kraja prvog mjeseca), a ocrtava se obim korektivnih zadataka, logoped, zajedno sa vaspitačima i roditeljima, prelazi na planirani kompleksan pedagoški uticaj, po potrebi uključujući i elemente psihokorekcije.

U slučaju kada se u dječjoj obrazovnoj ustanovi stvori ugodna, prijateljska atmosfera, zahtjevi nastavnika su pristupačni, razumni, jedinstveni, ali se pozitivna dinamika još uvijek ne opaža (u roku od otprilike mjesec dana), postavlja se pitanje o djelovanju lijeka na predškolsku djecu. Budući da psihoneurolog, kome logoped upućuje dijete na konsultacije i naknadni tretman, nema uvijek vremena za procjenu svih navedenih psiholoških aspekata u kratkom vremenu od inicijalnog pregleda, logoped ih odražava u karakteristici. Značajno je da se logoped prilikom upućivanja djeteta psihoneurologu fokusira na njegovo lično (ne verbalno) karakteristike, jer upravo one zahtijevaju korekciju od strane ovog stručnjaka.

Evo primjera sličnih karakteristika koje logoped daje roditeljima predškolske djece (promijenjena su imena djece).

Karakteristike za dijete Bystrov Sergej

Sergey Bystrov, rođen 1991. godine, primljen je u logopedsku grupu i/sad?582 u septembru 1996. godine. Dijagnoza na prijemu: alalija, izbrisani oblik dizartrije, opšta nerazvijenost govora. (2. nivo), poremećena mentalna funkcija.

Na slici razvoja govora uočeno je: ograničen svakodnevni vokabular, izobličenje slogovne strukture riječi, kršenje fonemske percepcije, uporni, grubi agramatizmi (uključujući odsustvo SVIH prijedloga), fraza na nivou od tri riječi, govor je nerazumljiv, nejasan, tempo je ubrzan, pokretljivost jezika ograničena.

U ličnom smislu: dječak je kontaktan, ljubazan, ljubazan, nekonfliktan, popustljiv; lako sluša odrasle i djecu.

Tri mjeseca sa djetetom se održavala svakodnevna intenzivna nastava. (grupno i individualno), međutim, program se usvaja s velikim poteškoćama.

Uspješno napredovanje ometaju: površna percepcija nastavnog materijala, rastresenost, umor, slabost artikulacijskih motoričkih sposobnosti, motorička anksioznost.

Osim toga, dječak pati od enureze tokom dnevnog sna.

Bystry Sergey se šalje na konsultacije i liječenje kod psihoneurologa. Bez medicinske pomoći, savladavanje programa starije grupe za djecu sa ONR-om je nemoguće.

Tkachenko grupni logoped T. A.

Karakteristike za dijete Gorbačov Igor

Gorbačov Igor, rođen 25.05.1993. godine, primljen je u logopedsku grupu I/vrt?582 septembra 1998. godine sa dijagnozom opšte nerazvijenosti govora. (3. nivo).

U slici razvoja govora dolazi do izražaja kršenje fonetsko-fonemskih procesa. Leksiko-gramatička strana govora je blago poremećena. Pokretljivost organa artikulacije je u granicama normale, sigurnost intelekta je nesumnjiva.

Usvajanje nastavnog plana i programa od strane dječaka odvija se s velikim poteškoćama. Tokom grupne i individualne nastave izražene su manifestacije umora, iscrpljenosti, negativizma, motoričkih ekscesa. Izvan nastave javljaju se: povećana razdražljivost, sukobi sa vršnjacima, često smanjeno raspoloženje, slab apetit (do potpunog odbijanja hrane tokom celog boravka u vrtiću).

Gorbačov Igor se šalje na konsultacije i tretman kod psihoneurologa.

Logoped najviše kvalifikacije Tkachenko T. A.

Karakteristike za dijete Maxim Kovalev

Maksim Kovaljev, rođen 10.11.1993. godine, ušao je u logopedsku grupu I/vrt? 582 u septembru 1997. sa dijagnozom zakašnjelog razvoja govora.

Od prvih dana boravka u grupi odlikovao se nestandardnim ponašanjem, često je odbijao ispuniti zahtjeve odraslih i stalno se sukobljavao sa svojim vršnjacima. U protekloj akademskoj godini primjetan je napredak u razvoju govora, ali su negativne karakterološke osobine intenzivirane. To uključuje: negativizam, nemotivisanu tvrdoglavost, agresivnost, razdražljivost, razdražljivost, ogorčenost, konfliktnost (kod kuće, u učionici, sa vršnjacima, sa nastavnicima), sklonost demonstrativnim radnjama, stabilno snižena pozadina raspoloženja.

Ove karakteristike ometaju dalje obrazovanje kako samog Maksima, tako i druge djece u grupi. Osim toga, vremenom se iskustvo negativnog ponašanja fiksira i razvija u crte ličnosti djeteta.

Kovalev Maxim se šalje psihoneurologu na konsultacije i dalje liječenje.

Karakteristike za dijete Bezrukov Dima

Dima Bezrukov, rođen 1991. godine, primljen je u logopedsku grupu I/sad?582 septembra 1996. godine sa dijagnozom opšte nerazvijenosti govora, mentalne retardacije.

Dječak po prijemu nije znao primarne boje, računajući operacije u granici od 3, izvodio je logičke zadatke sa greškama. Na slici razvoja govora primjećuje se: nedostatnost rječnika, sve do nepoznavanja svakodnevnih pojmova, grubo izobličenje slogovne strukture riječi, brojni uporni agramatizmi (uključujući 8 prijedloga), kršenje izgovora zvukova, nedostatak formiranja koherentnog govora.

U toku intenzivnih dnevnih aktivnosti uočen je značajan napredak: dječak se navikao na grupu, ponekad je ljubazan prema odraslima; sigurnost obavještajnih podataka je van sumnje.

Međutim, od prvih dana boravka u grupi uočene su uočljive poteškoće u odnosu djeteta sa odraslima i djecom. Na bilo koji zahtev nastavnika (postrojite se za čas, idite u toalet, obucite se) dječak odgovara odbijanjem ili negativnom reakcijom - vrišti, leži na podu, pokazuje jezik, pravi grimasu, a vremenom se ove manifestacije pojačavaju. Tokom nastave može prkosno kucati po stolu ili nogom dodirnuti nastavnika koji stoji pored njega itd.

Sukobi sa djecom, koje uglavnom pokreće sam dječak, su burni, bučni. (unište zgradu, poprskajte sve vodom, itd.). Tokom dana može biti samo 10-15 takvih sukoba.

Isprobane su sve mjere pedagoškog uticaja. Svaki put, iskreno obećavajući da će se "dobro ponašati", Dima se odmah "slomi".

Osim toga, dječak pati od svakodnevne enureze tokom dnevnog sna.

Bezrukov Dima se šalje na konsultacije i liječenje kod psihoneurologa u mjestu prebivališta. Agresivnost, negativizam, u kombinaciji sa pojačanim konfliktom i razdražljivošću, ometaju obrazovanje ne samo dječaka, već i sve djece u grupi.

Logoped Tkachenko T. A.

edukatori

Karakteristike za dijete Kirov raj

Kirova Raya, rođena 1991. godine, jednom je bila na pregledu kod logopeda u dobi od 5,5 godina.

Pritužbe majke: loš govor.

Iz anamneze je poznato da su trudnoća i porođaj protekli bez patologije, sve statičke i dinamičke funkcije u djetinjstvu su bile odgođene. Moguća endokrina patologija kod majke tokom trudnoće (hipotireoza). Negiraju se bolesti, povrede u periodu do 2 godine.

Tokom pregleda djevojčica je dostupna za kontakt, nasmijana, korištenje igračaka i slika, ne očekujući podršku ili pomoć odrasle osobe.

Izraženo: sindrom motoričkog ekscesa, nedostatak logike u postupcima, nekritičnost.

Svi uzorci (poštansko sanduče, piramida, 4. ekstra, podijeljene slike, itd.)- sa negativnim rezultatom.

Učenje tokom ankete - nije prikazano.

S obzirom na to da djevojčica, osim kognitivne aktivnosti i govora, pati i od oštećenja vida i sluha, problematično je odabrati tip dječije popravne ustanove.

zaključak:

Poremećaj motorno-voljne sfere.

Smanjena inteligencija (na / oko prosječnog stepena).

Alalic Syndrome (govor na nivou pojedinačnih onomatopejskih analoga riječi. Percepcija i razumijevanje adresiranog govora je ograničeno).

Gubitak sluha (1-2 stepena).

Liječenje psihoneurologa usmjereno na ispravljanje motoričke sfere, percepcije, pažnje, razmišljanja i drugih mentalnih procesa.

Časovi sa razvojnim defektologom:

Percepcije (vizuelni, slušni, verbalni, itd.),

pažnju (vizuelni, slušni, itd.),

Operacije mišljenja (analiza, sinteza, poređenje, generalizacija).

Formacijski časovi sa mamom:

Razumijevanje govornog jezika

Govorna aktivnost i primarna verbalna reakcija.

Korekcija vida.

korekcija sluha (uređaj).

Obuka u logopedskoj grupi nije indicirana zbog stanja inteligencije i sluha.

Korektivno-razvojni rad vaspitača u pripremnoj grupi za školu Osobine metodike razvojnog rada u popravnim grupama U grupama za decu sa opštim nerazvijenošću govora, kao iu svim grupama kompenzacionog tipa, postoje dva područja rada vaspitača. - popravno-razvojno i opšteobrazovno, a prvo je vodeće.

Opšteobrazovna aktivnost vaspitača u pripremnoj grupi za školu odvija se u učionici fizičke kulture, likovne kulture, razvijanja elementarnih matematičkih pojmova. U ovim vrstama nastave razlika u odnosu na masovni vrtićki program je minimalna.

Časovi za razvoj elementarnih matematičkih pojmova koji se koriste u masovnim grupama mogu se održavati iu grupama za djecu sa nedostatkom govora. Nema potrebe mijenjati redoslijed tema, međutim, one koje zahtijevaju pažljivije proučavanje vaspitač ponavlja koristeći drugi vizuelni materijal.

Broj časova likovne aktivnosti je donekle smanjen u odnosu na masovne grupe. Međutim, nedostatak takvih aktivnosti može se uspješno nadoknaditi crtanjem ili modeliranjem tokom logopedskog sata ili van nastave. U tom smislu značajnu ulogu dobija organizacija zona za estetski i umjetnički odgoj djece. U njima, pored uzoraka rada umjetnika (reprodukcije slika, rukotvorina, knjiga sa živopisnim ilustracijama), mogu postojati albumi u kojima djeca crtaju svoje slike, plastelin od kojeg sami oblikuju svoje proizvode itd.

Na časovima fizičkog vaspitanja radi se na istim vrstama osnovnih pokreta kao i u masovnoj grupi. Razlika se odnosi na djecu s poremećajima opće motorike i koordinacije pokreta. Zadatke za takvu djecu treba, naravno, pojednostaviti (približite se meti dok bacate, popnite se na nižu visinu uz švedski zid, itd.). Međutim, veoma je važno ne povrijediti samopoštovanje djeteta, ne suprotstavljati ga drugoj djeci, davati zadatke sa promjenom opšteg stava, vodeći računa o ličnosti bebe sa motoričkim poteškoćama.

Nastava, čije se planiranje i izvođenje razlikuje od masovnog programa, je priprema za pisanje i razvoj govora.

Za pripremu za pisanje preporučljivo je izdvojiti 1 čas sedmično od početka školske godine. To je zbog teškoća u finoj motorici, prostornoj orijentaciji i ovladavanju grafičkim vještinama, koje su karakteristične za većinu djece sa nedovoljno razvijenim govorom. Izvođenje tradicionalnih figura (štapići, kvadrati, elementi slova) u tankoj školskoj svesci izvodi se prema modelu i usmenim uputstvima. Nastavnik crta uzorke figura u svakoj svesci prije časa. Kada većina djece počne samouvjereno i ispravno pisati abecedne elemente, možete prijeći na crtanje prema usmenim uputama. Takve vježbe, odnosno diktati, pored grafičkih vještina i prostorne orijentacije, omogućavaju vam da poboljšate percepciju i izvođenje složenih verbalnih instrukcija kao što su: Brojite 3 ćelije odozgo, 2 ćelije slijeva, stavite tačku. Nacrtajte štap 2 ćelije manje od tačke, itd. Korisno je kombinirati slične grafičke vježbe s radom u posebnim bilježnicama. Takve bilježnice za pripremu za pisanje pojavile su se u prodaji, a prisustvo zadataka igre, slika s omiljenim likovima u njima (Karlson, Pinokio, itd.) značajno povećava interesovanje djece i motivaciju za rad.

Nastava za razvoj govora u pripremnoj grupi, kao i u starijoj grupi, odvija se u skladu sa leksičkim temama, u okviru kojih se djeca upoznaju sa okruženjem, oplemenjuju i aktiviraju vokabular, poboljšavaju koherentan govor. . Evo uvoda u književnost (čitanje, analiza priča, bajki i pjesama) u ovoj starosnoj grupi više nije potrebno povezivati ​​se sa leksičkim temama.

Prilikom odabira književnih djela (uključujući prepričavanje) važnije je fokusirati se ne na njihov tematski fokus, već na starosnu i semantičku dostupnost, na postepeno povećanje obima i leksičke složenosti tekstova tokom školske godine. Preporučujemo korištenje djela koja su jasna u zapletu, moralno oblikuju bebu, emocionalno mu bliska - kao što su, na primjer, priče i pjesme klasika ruske književnosti za djecu: A. Puškina, L. Tolstoja, V. Oseeve, N. Nosov, S. Mihalkov, S. Marshak, itd.

MonthLexical Topics

Septembar Oktobar Početak jeseni Selo. Poljoprivredna radna snaga. Povrće. Voće

Zlatna jesen. Grad. Izgradnja. Stan (namještaj, posuđe, oprema)

Novembar Decembar Kasna jesen. Prevoz u gradu. Razni vidovi transporta (kopno, voda, podzemlje, vazduh, itd.)

Rana zima. Mjeseci u godini. Domaće životinje središnje Rusije, njenog sjevera i juga

januar Poultry. Nova godina. Divlje životinje naših šuma, sjevernih i južnih zemalja

februar Zimske i selice. ruska vojska. Dan armije

Mart Početak proljeća. Profesije ljudi u gradu i na selu

April Proleće u gradu. Saobraćajni zakoni

maja Priroda naše zemlje. Flora Rusije. Dan pobjede

Prilikom odabira leksičkih tema nastojali smo uzeti u obzir rast kognitivnih sposobnosti bistre djece, proširenje svakodnevnog opsega njihovog govora, postupno približavanje vokabulara starosnoj normi u grupi pripremne za školu.

U okviru naznačenih leksičkih tema u pripremnoj grupi, kao i prethodne šk. (Jedem knjigu “Ako predškolac loše govori”), može biti korišteno:

Pregled predmeta i predmeta (mačić, jež, oslikani čajnik, radni sto, itd.);

Pregled slika predmeta (sve teme);

Ispitivanje slika zapleta (jesen u listopadnoj šumi, medvjedi na proplanku, krava s teletom, na farmi peradi, itd.).

Za razliku od prethodne godine studija, koriste se:

Sastavljanje komparativnih priča o predmetima i predmetima (krava i medvjed, naša stranica zimi i ljeti, 2 čajnika, svečane haljine itd.);

Sastavljanje priča-opisa predmeta i predmeta (sve teme);

Kompilacija priča na osnovu slike radnje („Jesenji dan u parku“, „Djeca vješaju kućice za ptice“, „Jutro na salašu“ itd.);

Tekući i završni razgovori na leksičku temu sa pregledom predmeta, predmeta i slika sižea;

Govoreći iz ličnog iskustva (“Kako sam šetao sa psom”, “Put po gradu”, “Kako pomažem mami da očisti stan”, “Kako sam izvajao mačku” itd.);

Naracija iz kolektivnog iskustva (“Novogodišnji praznik u vrtiću”, “Vidjeti rusku zimu u vrtiću”, “Kako smo posadili cvijeće na mjestu” itd.);

Sastavljanje priče zasnovane na nizu slika priča (o događajima u šumi, na imanju, u gradu, u stanu itd.);

Dramatizacija priče zasnovana na radnoj slici ili nizu slika radnje.

Pored ovih vrsta rada, na časovima razvoja govora izvodi se prepričavanje. Preporučljivo je koordinirati i odabrati tekstove za prepričavanje zajedno sa logopedom kako bi se uzeo u obzir nivo koherentnog govora većine djece u grupi. Ispod su primjeri obrazovnih aktivnosti, sastavljeni uzimajući u obzir leksičke teme.

Planovi časova vaspitača za razvoj govora Septembar Leksička tema: Povrće Ciljevi: nastaviti učiti decu da prepričavaju tekst, razvijati koherentan govor dece, aktivirati vokabular na temu „Povrće“.

Oprema: prirodno povrće ili makete povrća, tekst priče, brojalice za brojanje reči koje svako dete odabere.

Prepričavanje priče V. Oseeve "Loše".

Odabir imenica do pridjeva (koje od povrća je veliko, svježe, crveno, tvrdo, mekano, sočno, žuto itd.).

Povezivanje imenica sa glagolima (šta se izvuče iz povrća, iskopa, dinsta, kiseli, konzervira).

Bilješka. Prilikom odabira riječi, njihov broj je fiksiran čipovima koji se daju svakom djetetu za nazvanu riječ. Nastavnik pomaže u aktiviranju vokabulara pokretima, ključnim riječima, izrazima lica i vizuelnim materijalom.

Novembar Leksička tema: Transport Ciljevi: naučiti djecu da sastavljaju uporedne priče o predmetima, aktivirati vokabular na temu "Transport".

Oprema: autobus igračka i brod, slike sa slikama neba, šina, vodene površine, grada.

Didaktička igra "Pogodi iz čega je dio?" (paluba, farovi, jarboli, branik, volan, volan, karavan, kabina, karoserija, itd.).

Komparativna priča o autobusu i brodu.

Igra sa žetonom "Ko će imenovati više vrsta transporta?" (voda, vazduh, grad, itd. prema slikama simbola).

Januar Leksička tema: Divlje životinje Ciljevi: naučiti djecu da sastavljaju opisne priče prema shemi, aktivirati rječnik na temu "Divlje životinje".

Oprema: slike divljih životinja, čipovi za brojanje riječi, dijagram za sastavljanje opisne priče.

Kompilacija priča - opisa divljih životinja pomoću šeme (