Zagovara se definicija osnovnog i primijenjenog obrazovanja. Fundamentalizacija kao preduslov za razvoj noosfersko-anticipatornog modela obrazovanja

Na raskršću mišljenja

3. Šta ste za sebe dobili ili dobili proizvodnim procesom u ovom procesu?

(Provjerite ne više od 4 odgovora.) Ponuđen je isti skup odgovora.

ISTRAŽIVANJE PROBLEMA U PROCESU PROIZVODNJE

4. Da li za Vas postoje problemi u procesu proizvodnje u preduzeću?

1. Problemi vezani za dostupnost teorijskih znanja potrebnih u profesionalnim aktivnostima:

2. Problemi povezani sa dostupnošću praktičnih vještina:

1) nema problema; 2) da, postoji; 3) veliki problemi.

3. Problemi povezani sa sposobnošću i spremnošću za uspješno rješavanje profesionalnih problema:

1) nema problema; 2) da, postoji; 3) veliki problemi.

Književnost

1. Zimnyaya I.A. Ključne kompetencije - ali -

još jedna paradigma obrazovanja // Visoko obrazovanje danas. - 2003. - br. 5.

2. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., Sokolova

O.V. Kompetencijalni pristup u obrazovanju. Problemi, koncepti, alati: Obrazovna metoda. dodatak. - M., 2005.

3. Vidi: Bezyuleva G.V. profesionalna kom-

kompetencija specijaliste: stav psihologa // Stručno obrazovanje. - 2005. - br. 12.

4. Raven J. Pedagoško testiranje:

problemi, zablude, izgledi / Per. sa engleskog. - M., 2001.

5. Vidi: Gurina R.V. Realizacija studentskih očekivanja

kao pokazatelj efektivnosti

obuka // Psihološka znanost i obrazovanje. - 2007. - br. 4.

6. Vidi: Žukova T.A., Stepanova L.A. Social

al-profesionalna adaptacija studenata u sistemu visokog stručnog obrazovanja. - Kemerovo, 2007.

7 Readings in Attitude Theory and Measurement

/ Fishbein M. (Ed). - N. Y., 1967.

8. Gurina R.V. Socio-profesionalni

prilagođavanje uslovima univerziteta kao kriterijum efikasnosti inicijalnog stručnog osposobljavanja budućih fizičara u specijalizovanim fizičko-matematičkim časovima // Psihološka nauka i obrazovanje. - 2004. - br. 3.

9. Praktična psihodijagnostika. Metode

ki i testovi: Proc. dodatak / Ed.-comp. D.Ya. Raygorodsky. - Samara, 2006.

V. TESTOV, profesor Vologdskog državnog pedagoškog univerziteta

Posljednjih godina mnogo se govori i piše o različitim modelima i tehnologijama za procjenu kvaliteta specijalističkog usavršavanja, a stvorene su i brojne usluge upravljanja kvalitetom. Istovremeno, problem fundamentalne prirode obrazovanja nije u potpunosti zaboravljen, a pedagoška nauka još nije postigla jedinstveno tumačenje pojma „kvaliteta obrazovanja“ i

Kvalitet i temeljnost visokog obrazovanja

koncepta "temeljnosti obrazovanja", njihov odnos se ne otkriva.

Po mom mišljenju, različitost mišljenja je uzrokovana višedimenzionalnošću ovih koncepata: oni izgledaju nešto drugačije sa stanovišta različitih pristupa.

Sa filozofske tačke gledišta, kvalitet predmeta ili fenomena nalazi se u ukupnosti njegovih svojstava. Istovremeno, nije

sveden je na svoja svojstva, ali je s njim povezan kao cjelina, obuhvata ga u potpunosti i neodvojiv je od njega. Predmet ne može, ostajući sam, izgubiti svoj kvalitet. Sa ove pozicije, kvalitet obrazovanja je sastavna karakteristika obrazovanja, njegova suština, tj. ako postoji obrazovanje, onda postoji kvalitet, ako nema kvaliteta, nema ni samog obrazovanja. Kvalitet obrazovanja ili postoji ili ga nema. Stoga, da bi se unaprijedio kvalitet obrazovanja, potrebno je unaprijediti obrazovanje kao takvo. U tom smislu, sam pojam „kvalitet obrazovanja“ je samo floskula koja suštinski ništa ne dodaje sadržaju pojma „obrazovanje“.

U međuvremenu, danas je u prvi plan došao zahtjev za mjerljivim kvalitetom obrazovanja. filozofska definicija je smatrana nepotrebnom (u filozofiji ova kategorija nije evaluativna i besmisleno je postavljati pitanje mjerenja ili na drugi način ocjenjivanja kvaliteta, razlikovanja između dobrog ili lošeg kvaliteta). Zasniva se na potpuno drugačijoj definiciji kvaliteta – koristi se za objekte i procese koji se formiraju i implementiraju u industrijskoj praksi.

Sa ekonomske tačke gledišta, kvalitet proizvoda je kombinacija njegovih bitnih potrošačkih svojstava, drugim riječima, to je korisnost, vrijednost proizvoda, njegova podobnost da zadovolji određene potrebe. Kod ovakvog tumačenja svojstva objekta se razmatraju sa pozicije potrošača, a ne sa pozicije proizvođača. To podrazumijeva sljedeću definiciju: „kvalitet obrazovanja je usklađenost (adekvatnost) obrazovanja potrebama društva i pojedinca, utvrđenim normama, zahtjevima, standardima“ .

Dakle, ne dolazi do izražaja unutrašnja, „identična determiniranost” (Hegel) objekta, već njegova vanjska, utilitarna strana – prilagodljivost vanjskim zahtjevima. U toj logici su sudovi o pa-

kvalitet obrazovanja, potreba za njegovim unapređenjem itd.

U sistemima upravljanja kvalitetom (QMS) pažnja je usmjerena na ono što je potrebno od obrazovanja do raznih „zainteresovanih strana“ – pojedinaca, poslodavaca, društva i države. Iz toga proizilaze odgovarajuće radnje administracije različitih nivoa obrazovnog sistema itd. Međutim, koji su interni načini za poboljšanje kvaliteta obrazovanja, šta treba da rade subjekti pedagoškog procesa - autori standarda, programa i udžbenika, nastavnici i učenici - sva ova pitanja potiskuju se u drugi plan. Najmanje je definisano mesto i uloga sadržaja obrazovanja, njegova fundamentalizacija u predloženom QMS-u.

Želim da istaknem da u visokom obrazovanju, pored primijenjene komponente („obrazovne usluge“), zbog eksternih uslova koji se brzo mijenjaju, tj. na tržištu, i dalje postoji fundamentalna komponenta, čiji kvalitet ne zavisi od eksternih, već od unutrašnjih uslova.

Sa stanovišta klasične didaktike, fundamentalnu prirodu obrazovanja karakterišu principi kao što su naučni, sistematski i dosledni. U skladu sa njima, sadržaj obrazovanja treba da bude strogo naučni, objektivno da odražava trenutno stanje relevantne grane naučnog znanja i uzimajući u obzir trendove i izglede za njen razvoj. Znanja, vještine i sposobnosti treba formirati određenim redoslijedom: svaki element nastavnog materijala treba logički povezati s drugim, sljedeći se nadovezuje na prethodni i priprema za usvajanje novog.

Sa stanovišta aktivnosti pristupa, fundamentalnost ima iste strukturne elemente kao i sadržaj obrazovanja: iskustvo kognitivne aktivnosti, fiksirano u obliku njenih rezultata - znanja, iskustvo implementacije poznatog.

Na raskršću mišljenja

nove metode aktivnosti - u obliku sposobnosti djelovanja prema modelu, iskustvo kreativne aktivnosti - u obliku sposobnosti donošenja nestandardnih odluka u problemskim situacijama, iskustvo implementacije emocionalnih odnosa - u obliku ličnih orijentacija. Ovi elementi su međusobno povezani na način da svaki prethodni element služi kao preduvjet za prijelaz na sljedeći.

Sa stanovišta sistemskog pristupa, fundamentalnu prirodu obrazovanja kao sistema karakteriše integritet, međusobna povezanost i interakcija elemenata, kao i prisustvo okosnih temelja.

Značaj osnovnog obrazovanja je prvenstveno u njegovom integritetu. Načelo cjelovitosti sadržaja obrazovanja jedan je od temeljnih principa u formiranju sadržaja obrazovanja. Univerzitet treba studentima dati predstavu i o određenoj nauci i o nauci općenito, što je u velikoj mjeri spriječeno „zidovima“ između pojedinih univerzitetskih predmeta. U ruskom visokom obrazovanju razvile su se određene tradicije za formiranje prirodno-naučnog pogleda na svijet među studentima. Kako kaže V.A. Sadovnichiy, za razliku od drugih naroda, odmah smo počeli da učimo studente da razmišljaju u integralnim, fundamentalnim teorijama i deluju u praksi u skladu sa metodama sticanja fundamentalnih znanja.

Međutim, holistička naučna slika svijeta zasniva se ne samo na prirodnim naukama, već i na humanitarnoj komponenti. Stoga se temeljno obrazovanje mora graditi na bazi kombinacije najnovijih prirodnih nauka i humanitarnog znanja, dijaloga između dvije kulture. S tim je povezano dublje razumijevanje veza između disciplina; pruža takvu osnovu obuke koja će omogućiti budućem specijalistu da riješi različite probleme koje postavlja naučno-tehnološki napredak. Veza

predmeta, objedinjavanje (u smislu sadržaja obuke) pojedinih predmeta ima za cilj stvaranje, kao rezultat obuke, u umu budućeg specijaliste holističke naučne slike koja služi kao naučna osnova za njegove kasnije praktične aktivnosti. .

Fundamentalno znanje je jezgro, sistemotvorno, metodološki značajne reprezentacije koje sežu do izvora razumevanja, do primarnih suština. Za razliku od konkretnih saznanja i činjenica, ove ideje se relativno sporo mijenjaju, relativno dugo „žive” i to nam omogućava da se nadamo da će se ta znanja neznatno promijeniti tokom prosječnog radnog staža svršenog školskog ili fakultetskog fakulteta. Sposobnost razmišljanja i samostalnog sticanja znanja razvijena na njihovoj osnovi trebala bi značajno pomoći diplomcu i, ako je potrebno, promijeniti svoju specijalnost ili čak profesiju.

Fundamentalizacija sugeriše da jedan od prioriteta obrazovanja treba da bude formiranje unutrašnje potrebe ljudi za samorazvojem i samoobrazovanjem, ovladavanjem metodama sticanja znanja; formiranje takvih ličnih kvaliteta koji bi im omogućili da se uspešno prilagode, žive i rade u uslovima novog veka.

Sve ove važne kvalitativne karakteristike obrazovanja ostaju izvan okvira „ekonomske“ definicije kvaliteta obrazovanja. Obrazovanje nije predmet "kupoprodaje"; predmet je složenijih i suptilnijih društvenih odnosa, sa svojim unutrašnjim tradicijama i tendencijama. Stoga je neophodno primijeniti suštinski drugačiji pristup određivanju kvaliteta visokog obrazovanja, uzimajući u obzir ne samo potrebe različitih „stejkholdera“.

Prema T. Eliseevoj i V. Baturin, ovaj pristup ima samo pravo na razumnu upotrebu, jer postavlja prioritete u obrazovanju, na osnovu prethodnog

Visoko obrazovanje u Rusiji br. 10, 2008

de sve iz same svoje prirode. Prema ovom pristupu, i nastavnik i učenik su podjednako odgovorni za efikasnost obrazovanja. kvalitet obrazovanja, njegovu "vrijednost" stvaraju i jedni i drugi, a "proizvodnja" i "potrošnja" obrazovanja ovdje su u neraskidivom jedinstvu.

Kao pokazatelj kvaliteta obrazovanja, ovi autori predlažu da se razmotri njegova duhovnost; upravo to je mjera ljudskog u obrazovanju, mjera pravog kvaliteta obrazovanja. Slažući se u principu sa ovim stavom, smatram da najšire filozofsko poimanje kvaliteta treba uzeti kao osnovu za određivanje kvaliteta obrazovanja.

Da bi se istakla unutrašnja povezanost kvaliteta obrazovanja i fundamentalnosti, po mom mišljenju, može se dati sljedeća definicija: „Pod kvalitetom obrazovanja podrazumijevamo određeni stepen ovladavanja sadržajem obrazovanja od strane učenika, a prije svega , metodološki važni, dugotrajni i nepromjenjivi elementi ljudske kulture (znanje, metode djelovanja, iskustvo stvaralačke aktivnosti, emocionalni i vrijednosni odnosi), doprinoseći pokretanju, razvoju i ostvarivanju kreativnog potencijala učenika, pružajući novi nivo njegovu unutrašnju intelektualnu i duhovnu kulturu, stvarajući unutrašnju potrebu za samorazvojom i samoobrazovanjem tokom čitavog života čoveka, doprinoseći prilagođavanju pojedinca u brzo promenljivim društveno-ekonomskim i tehnološkim uslovima”.

Naravno, gornja definicija (kao i definicija temeljnog

duhovnost) ne može se koristiti u kvalimetrijske svrhe: ista duhovnost se ne može mjeriti. I nije problem. Zaista, sa stanovišta moderne post-neklasične metodologije, prelazak sa jasnih, definisanih koncepata na manje jasne je jedno od sredstava da naše koncepte učinimo adekvatnijim za složenu, dinamičnu, neodređenu stvarnost. Potreba za takvim rasplinutim konceptima sa "nejasnim" skupom karakteristika nije ukorijenjena toliko u nedostatku uvida ljudskog uma, koliko u složenosti samog svijeta, u odsustvu krutih granica i jasno definiranih klasa u njemu. , u opštoj varijabilnosti, "fluidnost" stvari. Nestrogi i rasplinuti koncepti, ništa manje nego strogi, efikasno su oruđe za razumevanje složenih dinamičkih sistema.

Koncept "kvaliteta obrazovanja" treba da služi glavnom zadatku - poboljšanju kvaliteta ruskog obrazovanja, što se može učiniti samo na osnovu njegove fundamentalizacije i očuvanja najboljih pedagoških tradicija.

Književnost

1. Novi kvalitet visokog obrazovanja u ko-

privremena Rusija. Konceptualno-programski pristup // Zbornik radova Istraživačkog centra / Pod znanstveni. ed. NA. Selezneva i A.I. Subetto - M., 1995.

2. Sadovnichiy V.A. Tradicija i moderno

nost // Visoko obrazovanje u Rusiji. -2003. - br. 1.

3. Eliseeva T., Baturin V. Kvalitet obrazovanja

istraživanje: metodološke osnove rasprave // ​​Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2005. - br. 11.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Hostirano na http://www.allbest.ru

O problemima fundamentalne prirode modernog obrazovanja

E. A. Pushkareva (Novosibirsk)

Koncept "temelj" dolazi od latinskog fundamentum - temelj, osnova, oslonac. Shodno tome, fundamentalno - čvrsta, jaka, čvrsta, jaka, osnovna i fundamentalna - čvrstoća, snaga. Fundamentalizacija se tumači kao proces koji vodi do fundamentalnosti. U pogledu fundamentalizacije obrazovanja i nauke, proces koji vodi ka njihovoj fundamentalnosti naučna zajednica razmatra sa dvije glavne pozicije. Prvi stav je da se fundamentalizacija nauke i obrazovanja može postići formiranjem nove (ili povratkom na tradicionalnu!) jaku naučno-obrazovnu osnovu. Druga pozicija ogleda se u želji da se promoviše (ili odupre) procesu uspostavljanja globalne organizacije sociokulturnog prostora.

Tehnološke promjene koje su se dogodile tokom proteklih decenija dovele su do globalnih promjena u ekonomskoj, političkoj i društvenoj sferi. Najvažnija pokretačka snaga ovih promjena postala je informatizacija – prodor informaciono-komunikacionih tehnologija u sve sfere ljudskog života i djelovanja. Nove, posebno informacione, tehnologije postaju sve raširenije. Komunikacione i transportne mreže koje pokrivaju planetu, formiraju se tokovi kapitala, intenziviraju se migracioni procesi. Nauka, obrazovanje, tehnološka, ​​socio-kulturna sfera i sam čovjek su složeni samoorganizirajući sistemi čiji razvoj i interakciju karakterizira nelinearna dinamika. Mehanizmi djelovanja nelinearne dinamike složenog sistema određeni su informacionim procesima koji se odvijaju u sistemu. Drugim riječima, interakcija nauke, društva i visokih tehnologija u savremenom svijetu ima informatičku prirodu.

Kriza savremenog obrazovanja nastaje kada postoji nesklad između nauke koja se aktivno razvija u novim uslovima i obrazovanja koje za njom zaostaje u naučnom sadržaju. Naučno intenzivne tehnologije i industrije intenzivne znanja kvalificiraju se kao glavna pokretačka snaga razvoja modernog društva. Nauka u novim uslovima u cjelini poprima sljedeće glavne karakteristike, koje su, prema NA Knjaževu i drugim istraživačima, povezane sa formiranjem kvalitativno nove vrste naučne racionalnosti: globalna skala integracijskih procesa koji se odvijaju ne samo unutar same nauke. , ali i njen odnos sa spoljašnjim društvenim okruženjem; intenzivan razvoj informatičke stvarnosti, transformacija informacionih tehnologija u osnovu društvene tehnologizacije svih sfera života društva; rastuća uloga teorijske refleksije nad naukom, duboka integracija filozofskih i metodoloških nivoa ovih refleksivnih procesa sa napretkom same nauke, postizanje u tom pogledu kvalitativno novog nivoa upravljanja razvojem naučnog istraživanja.

S tim u vezi, postoji potreba za značajnim unapređenjem i revizijom cjelokupne filozofske (metodološke) osnove savremenog obrazovanja. U savremenoj situaciji, filozofsko-naučna osnova obrazovanja, oblik naučnog sistema svijeta prihvaćenog obrazovanjem, dobija vodeći značaj. U nauci, s jedne strane, postoji snažna diferencijacija, nastaju i razvijaju se novi fundamentalni naučni pravci. S druge strane, razvijaju se integracioni procesi: pojava interdisciplinarnih oblasti, matematiizacija i kompjuterizacija nauke itd.

Dakle, očigledna je nemogućnost razvoja nauke i obrazovanja bez njihove integracije. Stoga, tokom proteklih nekoliko decenija, praktično nije bilo bliske interakcije između fundamentalne akademske nauke i visokog obrazovanja. Danas u društvu postoji očuvanje resornog nejedinstva između akademske nauke i visokog obrazovanja, slabost univerzitetskog segmenta nauke i nerazvijenost materijalno-tehničke baze. U stvari, ne postoji državna naučna i obrazovna politika kao takva.

Filozofski pristup upozorava na realnu opasnost proučavanja obrazovanja u izolaciji od konkretnih životnih problema, u izolaciji od društvenih i političkih odnosa. Postoji opasnost od udaljavanja od analize kontradikcija i sukoba tako tipičnih za razvoj obrazovanja. Druga opasnost je odvajanje filozofskog pristupa obrazovanju od specifičnih naučnih i drugih pristupa. Bez filozofskog pristupa nemoguće je izgraditi strategiju, taktiku, politiku u razvoju obrazovanja i društva.

Značenje koje V. A. Sadovnichiy stavlja u koncept "obrazovanja" je nedvosmisleno - govorimo o dubokom temeljnom obrazovanju. “Ovo je obrazovanje, nakon što je stečeno, osoba je sposobna da nastavi samostalno da radi, uči i prekvalifikuje. Poznaje zakone prirode, zakonitosti razvoja društva, zna logički rasuđivati, analizirati i povezivati ​​činjenice, donositi odluke, proučavati pojave sa naučne tačke gledišta. Rusija je oduvijek bila poznata po ovakvom obrazovanju i u carskim vremenima, iu sovjetskim vremenima, iu našim danima. U ovom "teškom" obrazovanju, nekoliko univerziteta je uvijek imalo vodeću ulogu. Oni su stvorili slavu našeg obrazovnog sistema i postavili njegov nivo. A danas imamo desetine takvih univerziteta u našoj zemlji.” Nažalost, u posljednje vrijeme u našoj zemlji dolazi do deprecijacije pojma „obrazovanje“. Postoji više od 3.000 visokoškolskih ustanova zajedno sa ograncima. I svi univerziteti izdaju diplome istog uzorka. Izgubljen je orijentir u društvu, mnogima nije jasno šta je istinski obrazovana osoba, a šta osoba koja je stekla neku vrstu obrazovanja. Smatra se da "čovek ima obrazovanje", čak i ako je, na primer, studirao tri godine na filijali univerziteta, gde su predavali na "desantni" način. U nekim slučajevima se takvo obrazovanje naziva čak i visoko obrazovanje. Naravno, svako sticanje znanja je za svaku pohvalu. Međutim, želio bih da pojam "obrazovanja" vratim njegovo pravo značenje. Zašto je to važno? Jer nedavno je bilo takvih otkrića, takvih otkrića u nauci koje ne može svaka osoba sa diplomom shvatiti.

Problemi karakteristični za savremeno domaće visoko obrazovanje u kontekstu njegove fundamentalizacije, napominje A. Smirnov. Jedan od njih je gubitak temeljne prirode visokog obrazovanja, što potvrđuje obuka kvalifikovanih stručnjaka u novim oblastima delatnosti: „nije tajna da u relativno novim oblastima delatnosti (na primer, turistički biznis), uspješni su specijalisti čiji obrazovni profil ne odgovara profilu njihovog rada.<...>Tako visoko obrazovanje dobija smisao određene nužnosti, svedočanstva o završetku veoma dugog procesa socijalizacije.<.>Oba faktora – pojava novih specijalnosti i diploma kao potvrda socijalizacije – dokaz su da visoko obrazovanje gubi svoj status.<...>Prije svega, neprimjetno se gubi temeljna priroda obrazovanja. Diploma o visokom obrazovanju dobija svoj visoki status samo u vezi sa fundamentalnom prirodom potonjeg. Posebnost sadašnje situacije je da se trendovi vezani za proces defundamentalizacije obrazovanja intenziviraju uz zadržavanje relativno visokog društvenog statusa diplome.

Vodeća snaga u prevazilaženju krize u obrazovanju je savremena nauka, ako govorimo o sadržajnoj strani obrazovanja. Trenutno, situacija diktira potpuno novi poseban pristup problemu eliminacije krize koja se proučava. Činjenica je da su kardinalne promjene državno-političkog i društveno-ekonomskog ustrojstva zemlje koje su se dogodile u posljednjoj deceniji prošlog stoljeća pretvorile integraciju nauke i obrazovanja u važan faktor daljeg razvoja ruskog društva i stanje. Kao jedan od najvažnijih resursa za prevazilaženje zaostalosti domaće privrede, potrebno je iskoristiti intelektualni potencijal ostvaren u nauci i obrazovanju, koji omogućava da se napusti iluzija doslovnog ponavljanja razvoja drugih zemalja. S tim u vezi, „obrazovanje i nauka treba da imaju apsolutni prioritet u budžetu i državnoj politici Rusije“.

Osim toga, sam obrazovni sistem je faktor stabilizacije situacije u zemlji (V. A. Sadovnichiy, N. M. Churinov). Dakle, N.M. Churinov naglašava da je ruski obrazovni sistem raspoređen na sve moguće nivoe kontinuirane obrazovne aktivnosti, pokriva sve regione Rusije, da je povezujuća karika za gotovo sve društvene grupe, društvene institucije (industrijske, vladine, kulturne, itd.). “Učesnik je mnogih svjetskih dešavanja, globalizacijskih procesa, predmet globalizacijskih pritisaka itd. Zbog svega toga obrazovni sistem je osjetljiv na društvene deformacije iu svim segmentima svoje funkcionalnosti direktno je vezan za procese stabilizacije društveni život zemlje”.

Drugim riječima, u otklanjanju krize, svaka država mora pokazati svoju nacionalnu specifičnost, istorijske tradicije obrazovanja, nauke, kulture uopšte, odnosno one specifičnosti koje su se formirale dugo vremena, vekovima i milenijumima. Zbog toga se problemi formiranja obrazovanja i nauke u Rusiji moraju rješavati „ne s pogledom na zapadne, panameričko ili istočnjačke modele, već na osnovu njihove vlastite intelektualne kulture“ (V. P. Kaznačejev). Rusija treba da čuva i razvija svoje nacionalne kvalitete, svoju izvornu kulturu, svoju integralnu duboku viziju, čiji koreni sežu do zajedništva, do pravoslavne hrišćanske vere, do posebnog ruskog karaktera. “Istovremeno je pogrešno i potpuno negirati iskustvo obrazovanja drugih zemalja i kultura. Naprotiv, potrebno je koristiti najbolja dostignuća stranog obrazovanja, ali ne eklektički, već organski uključiti ih u kontekst ruskog obrazovanja, u sistem multinacionalne ruske pedagogije.

U kontekstu globalizacije, internacionalizacije obrazovanja i naučnog znanja, posebnu pažnju, prema mnogim istraživačima, zahtijeva pozivanje na pedagoško naslijeđe i tradicije ruskog obrazovanja, njihovo istorijsko razumijevanje. U uslovima savremene Rusije i postsovjetskog prostora, rešenje problema jačanja moći države podrazumeva sinhroni rad u nekoliko pravaca. Prema E. M. Mirskyju, „prva od njih je svrsishodna upotreba kulturnog bogatstva, koje je istorijski stvoreno na ruskom govornom području, za razvoj kulture, obrazovanja i privrede zemalja ZND. Ovo<...>naučna i tehnička, obrazovna literatura, djela svjetskih umjetničkih klasika.<...>Drugi pravac korištenja kulturnog i obrazovnog potencijala Rusije je kulturna integracija svjetske zajednice ruskog govornog područja, koja je na četvrtom mjestu u svijetu (prema nekim procjenama - 270 miliona ljudi, od kojih većina možda prvi put u posljednje vrijeme istorije, žive van ruske države).<...>Nacionalni jezik i kultura<...>pokazalo se kao jedino efikasno sredstvo integracije ljudi koji žive u različitim zemljama, koji pripadaju različitim vjerama, imaju različita politička uvjerenja, ali, kao i svi normalni ljudi, nastoje da se osjećaju u istorijskom vremenu.

Promjene u obrazovnoj i naučnoj sferi treba da odgovaraju njenom sociokulturnom prostoru, tj. određena kulturom zajednice.

V. I. Kudašov u svojoj studiji naglašava da se takvo pitanje ne može riješiti samo kroz organizacionu i strukturnu reformu, treba razmišljati o potrebi promjene koncepta obrazovanja; štaviše, novi koncept treba da odgovara stanju savremenog obrazovnog i kulturnog okruženja.

Fundamentalizacija obrazovanja može se postići na različite načine, koji prvenstveno uključuju: 1) promjenu odnosa pragmatičnog i opštekulturnog dijela obrazovanja na svim nivoima. Istovremeno, problemi opšte kulture čoveka, formiranje naučnih oblika sistemskog mišljenja u njemu, postaju prioritetni; 2) promena sadržaja i metodologije obrazovnog procesa, koji se fokusira na proučavanje osnovnih zakona prirode i društva, kreiranje fundamentalno novih kurseva obuke usmerenih na formiranje holističkih ideja o naučnoj slici sveta i sposobnosti da se dostigne sistemski nivo njegovog znanja.

Mnogi radovi naglašavaju da se fundamentalna priroda obrazovanja može postići na osnovu sistematskog pristupa. Čovječanstvo u ovoj fazi svog istorijskog razvoja ovladava naukom u bitno novoj mjeri i svoja dostignuća stavlja u službu svojih interesa, u službu prakse proizvodnje, upravljanja, razvoja društvenog i duhovnog života društva. A ta univerzalnost u primeni nauke, da tako kažemo, „pragmatizacija“ naučnog saznanja, sada zahteva i razvoj i primenu novih metodoloških sredstava odgovarajućeg nivoa i specifičnosti. Ovo je opšta situacija. To su hitne potrebe za razvoj kompleksnih naučnih i praktičnih znanja. Upotreba sistematskog pristupa u obrazovanju podrazumeva uključivanje oba ova procesa savremenog društvenog i naučnog života, i tu će morati da dokaže svoju vitalnost i svoju pravu snagu. Pretpostavlja se, na primjer, da bi u idealnom slučaju svaki menadžer specijalista „trebao imati temeljno obrazovanje iz matematike, organizacije proizvodnje, ekonomije i komercijalne djelatnosti; osim toga, trebalo je da bude specijalista za elektronsko računarstvo, da ima 10 godina radnog iskustva i da nije stariji od 30 godina. Budući da među nama ima vrlo malo takvih ljudi, prihvatljivo je zamijeniti dubinu znanja širinom, u nadi da će poznavanje širokog spektra posebno odabranih tema ustanoviti potrebu i red za dublje proučavanje relevantan problem. Ovaj primjer nam omogućava da uopšteno govorimo o sistematskom pristupu u oblasti fundamentalnog obrazovanja kao o određenoj posebnoj i interno jedinstvenoj metodološkoj i istraživačkoj poziciji, koja ima izraženu praktičnu orijentaciju.

Međutim, treba napomenuti da je unutrašnja etika nauke, koja podstiče potragu za istinom i orijentaciju ka prirastu novih saznanja, stalno u korelaciji sa opštim humanističkim principima i vrednostima. Naučno znanje počinje da se posmatra u kontekstu društvenih uslova njegovog postojanja i njegovih društvenih posledica kao poseban deo života društva, određen u svakoj fazi njegovog razvoja opštim stanjem kulture date istorijskog doba, njene vrednosne orijentacije i poglede na svet. Implementacijom sistematskog pristupa dolazi do posebne situacije spajanja u jedinstven sistem aktivnosti teorijskih i eksperimentalnih istraživanja, primijenjenih i fundamentalnih znanja, intenziviranja direktnih i povratnih veza između njih. Kao rezultat, intenziviraju se procesi interakcije principa i predstava slika stvarnosti, koji se formiraju u različitim naukama. Dakle, sa stanovišta NV Danielyana, može se zaključiti da se zahvaljujući sistematskom pristupu vrši humanizacija prirodnonaučnog znanja, što omogućava pripremu široko i sveobuhvatno obrazovanih stručnjaka sa čitavim spektrom potrebnih znanja. za uspešan rad. Sadašnje stanje razvoja sistemskog pristupa kao jedne od metoda fundamentalnog obrazovanja, po svemu sudeći, može se ocijeniti samo kao stanje početnog perioda. Naučnici svih grana znanja, a posebno filozofije obrazovanja, moraju još mnogo da urade kako na njegovom dubokom i tačnom razumevanju, tako i na sistematizaciji njegovog specifičnog metodološkog bogatstva koje su akumulirale prirodne, društvene, tehničke i matematičke nauke, i, konačno, za generaliziranje pozitivnog iskustva njegovih praktičnih primjena.

Dakle, stvaranje čvrste osnove za savremeno obrazovanje podrazumijeva, po našem mišljenju, sljedeće.

Prvo, produbljivanje i širenje interakcije između akademske i univerzitetske nauke, unapređenje kvaliteta obrazovanja u cilju očuvanja i razvoja naučnog i tehničkog potencijala zemlje. U suštini, radi se o određenoj međusobnoj koordinaciji napora nauke i visokog obrazovanja u cilju povećanja efikasnosti njihovog delovanja.

Drugo, glavnim zadacima modernizacije ruske nauke smatraju se: provođenje fundamentalnih istraživanja svjetske klase, koordinacija fundamentalnih istraživanja, obrazovnih aktivnosti i učešće u obuci visokokvalifikovanog osoblja, kao i stručnih aktivnosti. Ipak, i pored ovako značajnih planova i pokazatelja za unapređenje savremene nauke, i dalje postoji ogroman jaz između akademske nauke i oblasti obrazovanja.

Treće, formiranje nove naučne slike svijeta povlači potrebu za značajnim restrukturiranjem cjelokupne filozofske i metodološke osnove modernog obrazovanja. Savremena realnost obrazovanja je realnost različitih programa koji postavljaju različite perspektive i obrazovanju i pedagoškoj misli.

Četvrto, analiza razvoja nove vizije obrazovanja omogućava nam da kažemo da je konceptualna srž ruskog obrazovanja razvoj i samorazvoj pojedinca, a glavni pravci su akademska sloboda i autonomija obrazovnih institucija, osiguravanje kvalitet i kontinuitet obrazovanja, kombinovanje obrazovanja i naučno-tehničke delatnosti. Drugim riječima, novo obrazovanje je osnovno obrazovanje.

Peto, govorimo o dubokom temeljnom obrazovanju - to je obrazovanje, nakon što je stečeno, osoba je u mogućnosti da nastavi samostalno raditi, učiti i ponovo učiti. Poznaje zakone prirode, zakonitosti razvoja društva, zna logički rasuđivati, analizirati i povezivati ​​činjenice, donositi odluke, proučavati pojave sa naučne tačke gledišta. Rusija je oduvijek bila poznata po ovakvom obrazovanju i u carskim vremenima, iu sovjetskim vremenima, iu našim danima.

Šesto, fundamentalna priroda obrazovanja može se postići na osnovu sistematskog pristupa. Sadašnje stanje razvoja sistemskog pristupa kao jedne od metoda fundamentalnog obrazovanja, po svemu sudeći, može se ocijeniti samo kao stanje početnog perioda. Naučnici svih grana znanja, a posebno filozofije obrazovanja, moraju još mnogo da urade kako za njegovo duboko i tačno razumevanje, tako i za sistematizaciju njegovog specifičnog metodološkog bogatstva akumuliranog u prirodnim, društvenim, tehničkim i matematičkim naukama, i, na kraju, , za generalizaciju pozitivnog iskustva njegove praktične primjene.

Bibliografija

obrazovanje viša fundamentalnost

1. Knjažev N. A. Filozofski problemi suštine i postojanja nauke: monografija. - Krasnojarsk: Sib.Gos.Aerokosm Univ., 2008. -270 str.

2. Mirsky E. M. Visoko obrazovanje u humanističkim naukama u Rusiji u potrazi za odgovorima na izazove XXI vijeka // Visoko obrazovanje danas. - 2002. - br. 1. - S. 22-27.

3. Smirnov A. Fundamentalno visoko obrazovanje: novi problemi // Almamater (Vestnik vysshei shkoly). - 2006. - br. 3. - S. 23-24.

4. Churinov N. M. Ruski obrazovni sistem kao faktor stabilizacije društvenog života // Filozofija obrazovanja. - 2007. - br. 1. - S. 146-152.

5. Kaznacheev V.P. Problemi geopolitike i opstanka Rusije u XXI veku //

Nove tehnologije nauke i obrazovanja na pragu trećeg milenijuma. - Novosibirsk, 1999. - T. V, 1. dio. - S. 14-19. Ciklus radova "Ekologija čovjeka".

6. Obrazovanje koje možemo izgubiti: zbornik / ur. V. A. Sadovniego. - M.: MGU, 2002. - 288 str.

7. Kudashov V.I. Rusko obrazovanje u globalnom svijetu // Filozofija obrazovanja. - 2006. - br. 2. - S. 86-88.

8. Pushkareva E. A., Pushkarev Yu. V. O modernim problemima razvoja teorije i prakse obrazovnog procesa // Filozofija obrazovanja. - 2010. - br. 4. - S. 45-51.

9. Danielyan N. V. Uloga sistematskog pristupa u modernom temeljnom obrazovanju // Filozofija obrazovanja. - 2004. - br. 1. - S. 11-18.

Hostirano na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Sistem vrijednosti savremenog obrazovanja, aksiološki problemi savremenog obrazovanja u Rusiji. Značenje, značenje i vrijednost kao komplementarni pojmovi. Ideje, ideje i pravila koja regulišu aktivnosti društva u oblasti obrazovanja.

sažetak, dodan 11.06.2012


Snage i slabosti ruskog obrazovanja, potreba za njegovom modernizacijom i njegovi glavni aspekti. Odraz sociokulturne situacije u Rusiji na stanje obrazovanja. Oblici učenja na daljinu i opasnosti komercijalizacije visokog obrazovanja.

test, dodano 27.02.2010


Sociologija obrazovanja: osnovne paradigme. Uticaj globalizacijskih procesa na sistem visokog obrazovanja (VO). Sociološki pristup kao prilika za modeliranje kvaliteta visokog obrazovanja. Glavni problemi upravljanja kvalitetom visokog obrazovanja u Ruskoj Federaciji.

teze, dodato 30.09.2017


Potreba za novom obrazovnom paradigmom visokog obrazovanja. Sadašnja faza modernizacije visokog obrazovanja kao najvažnije karike u socijalnoj politici Rusije. Karakteristike lične paradigme visokog obrazovanja.

test, dodano 26.12.2014


Kvalitet obrazovanja u srednjoj školi. Potreba za njegovom modernizacijom u Rusiji i njeni glavni aspekti. Obrazovanje kao odraz socio-kulturne situacije u Ruskoj Federaciji. Komercijalizacija visokog obrazovanja predstavlja prijetnju intelektualnom potencijalu Ruske Federacije.

test, dodano 26.02.2010


Formiranje subjektivne ličnosti sposobne za samoostvarenje u kreativnom procesu kao glavni cilj savremenog visokog obrazovanja. Principi fundamentalizacije i kognitivnog integriteta, metodologija i humanizacija u novoj obrazovnoj paradigmi.

sažetak, dodan 23.12.2015


Globalna kriza visokog obrazovanja. Inercija, privrženost klasičnim oblicima i vrstama obrazovanja. Problemi nivoa i kvaliteta obrazovanja. Suština trenutne krize visokog obrazovanja u Rusiji. Neophodnost prelaska na novu paradigmu obrazovanja.

sažetak, dodan 23.12.2015


Opis sadržaja savremenog ruskog i evropskog obrazovanja. Državni standardi nove generacije kao način modernizacije obrazovanja u Rusiji u sadašnjoj fazi. Uticaj Bolonjskog procesa na razvoj obrazovanja u Rusiji.

seminarski rad, dodan 09.12.2012


Istorijat razvoja i specifičnosti sadašnjeg stanja visokoškolskih ustanova u Engleskoj, Francuskoj, Nemačkoj i SAD. Karakteristike razvoja univerzitetskog obrazovanja u Rusiji. Komparativna analiza trenutnog stanja ove sfere u Ruskoj Federaciji, Evropi i SAD.

seminarski rad, dodan 01.06.2015


Suština problema globalizacije obrazovanja. Razlozi koji zahtijevaju sistemsku transformaciju obrazovnih organizacija zasnovanu na internacionalizaciji. Proučavanje modernog ruskog obrazovanja u kontekstu postneklasične kulture i globalizacije.

Komparativna analiza shvaćanja značenja i značenja složenog i višestrukog koncepta „fundamentalizacije obrazovanja“ prema literarnim izvorima pokazuje da unatoč širokoj upotrebi ovog pojma u pedagoškoj literaturi, njegovo općeprihvaćeno razumijevanje još nije razvijeno. To potvrđuje takva, na primjer, činjenica kao što je odsustvo samog pojma
"fundamentalizacija" u "Pedagoškom enciklopedijskom rječniku" i "Modernom pedagogijskom rječniku".
Razni autori se često fokusiraju samo na određene funkcije fundamentalizacije ili na korištenje koncepta fundamentalizacije u odnosu na bilo koju oblast specijalnog obrazovanja, ne fokusirajući se na to da li je fundamentalizacija, na primjer, tehničkog (društvenog, hemijskog, filozofskog itd. .) obrazovanje je specifičan derivat opšteg shvaćanja fundamentalizacije obrazovnog procesa kao takvog ili je relativno izolirana pojava usmjerena na bolje savladavanje određene akademske discipline. Štaviše, granice čak i takvog posebnog shvatanja fenomena koji se razmatra često se određuju sasvim proizvoljno.

Razmotrite postojeću raznolikost definicija na nekim konkretnim primjerima. Istovremeno, svako od tumačenja koncepta fundamentalizacije može se manje-više konvencionalno pripisati jednom od dva gore navedena glavna pravca: privatnom (ako je riječ o bilo kojoj određenoj vrsti obrazovanja; fundamentalizacija se obično podrazumijeva kao proces koji ima za cilj odabir i strukturiranje potrebnih znanja i vještina, podizanje nivoa obrazovanja) i uopšteni (u odnosu na obrazovni proces kao takav; ovdje je fokus na holističkom obrazovanju i obezbjeđenju sistemskog mišljenja učenika).
Dakle, G.I. Fundamentalizaciju informatičke i računarske obuke Kirilova karakteriše kao proces koji ima za cilj da obezbedi fundamentalnu prirodu ove obuke, odnosno kvalitet određen prioritetom u njegovim ciljevima i sastavom fundamentalnih, dugotrajnih, naučno-informacionih znanja i generalizovanih veština. fokusiran na informatičku komponentu profesionalne aktivnosti. T.A. Boronenko i N.I. Ryzhova smatra da je fundamentalizacija jedna od oblasti informatizacije obrazovanja. Slične stavove imaju i V.I. Kutuzov i Yu.B. Ivanov, kao i I.P. Rudko, govoreći o različitim aspektima razvoja i unapređenja pravnog obrazovanja. Nastavni plan i program fizičkog i matematičkog obrazovanja iz oblasti „Računarstvo“ Permskog instituta za pedagoške i informacione tehnologije (2004) navodi da princip fundamentalizacije obezbeđuje smislenu integraciju znanja koje su studenti stekli ranije tokom studija fizike, informatike, psihologije, pedagogije, u prikazivanju savremenih tehničkih dostignuća nauke i njihove praktične upotrebe u obrazovnom sistemu.
V. Myasnikov i N. Voskresenskaya ukazuju da fundamentalizacija podrazumeva uključivanje osnovnih, osnovnih pojmova u školske programe; To je učinjeno kako bi se smanjilo opterećenje učenika.
Fundamentalizacija obrazovanja nastavnika bibliotečko-informacionog poslovanja znači orijentaciju ne na razvoj faktologije, već na proučavanje osnovnih zakona prirode, društva, čovjeka, njegove pedagoške i informatičke djelatnosti;

U ovom slučaju ideja naprednog obrazovanja postaje fundamentalno važna, a fundamentalizacija ima vodeću funkciju u kvalitetnom obrazovanju.
Prema M.V. Litvinjenko, sastoji se u pružanju budućeg specijaliste temeljnih teorijskih znanja i vještina rješavanjem klasičnih, stručnih zadataka koji osiguravaju konvertibilnost stečenog znanja u budućnosti. V.N. Lozovski i drugi smatraju fundamentalizaciju visokog tehničkog obrazovanja, zapravo, kao dubinsko savladavanje fundamentalnih nauka od strane studenata.
Na naučno-metodološkoj konferenciji „Sociologija je nauka,
struka, predmet” konstatovano je da fundamentalizacija sociološkog obrazovanja prvenstveno podrazumeva razvoj integrisanog sociološkog mišljenja i analitike studenata, unapređenje naučne kulture i stvaranje metodološke osnove za buduću profesionalnu delatnost. Istovremeno, fundamentalizacija ima metodološku funkciju u obrazovanju.
Općenitije razumijevanje fenomena fundamentalizacije može se pripisati, na primjer, pristupima A.D. Sukhanov, koji koncept fundamentalizacije smatra najvažnijom komponentom nove obrazovne paradigme, a najvažniju posljedicu fundamentalizacije – temeljnu prirodu obrazovanja – tumači kao kategoriju kvaliteta obrazovanja i nivoa obrazovanja pojedinca. .
V.M. Filippov i V.P. Tihomirov se fokusira na značajno povećanje kvaliteta obrazovanja i nivoa obrazovanja ljudi koji ga dobijaju, zbog odgovarajuće promjene sadržaja izučavanih disciplina i metodologije za sprovođenje obrazovnog procesa.
Slične stavove razvija A.A. Andreev, V.I. Soldatkin i L.N. Rainkin, koji se fokusiraju na proučavanje temeljnih zakona prirode i društva, kao i prirode i svrhe same osobe, što će u konačnici omogućiti dostizanje sistemskog nivoa znanja o općoj slici svijeta.
Pod fundamentalizacijom visokog obrazovanja predlaže se podrazumijevati sistemsko i sveobuhvatno obogaćivanje obrazovnog procesa temeljnim znanjima i metodama kreativnog mišljenja koje razvijaju fundamentalne nauke, a samo visoko obrazovanje treba stalno obogaćivati ​​dostignućima ovih nauke. Takva funkcija fundamentalizacije može se nazvati sistemsko-integrativnom.
N.I. Gendina ističe potrebu u savremenim uslovima za sprovođenje fundamentalizacije obrazovanja, usmerenog na ovladavanje najbitnijim i najstabilnijim znanjem koje je u osnovi naučne slike savremenog sveta, formiranje sposobnosti sistematskog, kreativnog, kritičkog mišljenja, izgradnje. profesionalnu djelatnost u skladu sa zakonima fundamentalne nauke. N.L. Stefanova i N.L. Šubin smatra da su izgledi za razvoj sistema visokog stručnog obrazovanja u skladu sa njegovom fundamentalizacijom.
NE. Kuznjecova, govoreći o fundamentalizaciji obrazovanja i konkretizaciji problema, ističe prioritet glavnih ciljeva i temeljnih ideja obrazovanja koje obavljaju regulatornu funkciju, vodeću ulogu opšteteorijskih disciplina koje služe kao osnova za izučavanje konkretnijih i primenjenih predmeta. , njihove temeljne teorije, zakoni, koncepti koji osiguravaju svjesnu asimilaciju obrazovnih kurseva, interdisciplinarnu integraciju i univerzalne metode spoznaje, koji služe kao osnova za formiranje sistemskih znanja i generaliziranih vještina, naučnog pogleda na svijet i sistemskog mišljenja, inteligencije i vrednosnog stava. na učenje, kao i sredstvo za sticanje novih znanja i metoda djelovanja, njihovu kreativnu ciljanu primjenu u životnim i profesionalnim aktivnostima. Ovo je funkcija fundamentalizacije koja razvija sistem.
Prema A.V. Korzhuev i V.A. Popkov, od poznatih opštih didaktičkih principa, fundamentalizacija je najtešnje povezana sa principom naučnog obrazovanja, koji podrazumeva uključivanje u sadržaj obrazovanja znanja koje odgovara stepenu razvoja savremene nauke, znanja istorijskog i naučnog. prirode i znanja o metodama naučnog saznanja. Slične pristupe razvija A.V. Kopaev i Yu.V. Trius, kao i N. Lyurya.
N.D. Andreeva i V.P. Solomin, kada se razmatraju glavne ideje modernizacije obrazovanja - kvalitet, efikasnost i

dostupnost - među glavnim zahtjevima ukazuje na visok nivo fundamentalnog naučnog obrazovanja u stručnoj pedagoškoj obuci. Fundamentalizacija prirodno-naučnog obrazovanja, po mišljenju ovih autora, karakteriše suštinu organizacije obrazovnog procesa, odnosno građenja obrazovanja zasnovanog na konceptualnom prikazu obrazovnog sadržaja. Istovremeno, naučne odredbe koje su deo sadržaja prirodno-naučnog obrazovanja dobijaju kategoričan i naučniji karakter; nauka se pojavljuje pred studentima u svom razvoju, na sistematičan i holistički način, u kontekstu dosljedne promjene naučne slike svijeta. M.V. Kaluga i A.A. Babetov ukazuje na mogućnost prevazilaženja razjedinjenosti prirodno-naučnog i humanitarnog obrazovanja uz pomoć fundamentalizacije kroz usvajanje od strane učenika načina stvaralačke i saznajne aktivnosti.
Mnogi istraživači ističu da je fundamentalizacija usmjerena na razvijanje holističke slike svijeta oko učenika i intelektualni procvat pojedinca. Stoga je moguće izdvojiti funkciju intelektualizacije obrazovanja koju vrši njegova fundamentalizacija.
Jedan od najvažnijih rezultata fundamentalizacije obrazovanja trebalo bi da bude jedinstvo ontološkog (povezanog sa znanjem o okolnom svetu) i epistemološkog (povezanog sa razvojem metodologije i sticanjem veština znanja) aspekata obrazovne delatnosti. Prema L.A. Verbitskaya i V.T. Lisovski, savremeni specijalista mora imati duboko znanje i profesionalnu mobilnost, sposobnost brzog rješavanja nestandardnih problema koji se pojavljuju, navigaciju u složenom sistemu novih društvenih odnosa, sposobnost određivanja prioriteta i koncentriranja napora na rješavanje obećavajućih problema, visok nivo duhovnosti i morala. Takvi rezultati su mogući ako se implementira kompleks fundamentalizacijskih funkcija.
Šta je osnova fundamentalizacije? V.G. Kinelev smatra da je fundamentalnost u nauci i fundamentalnost u obrazovanju. Istovremeno, kako V.G. Kinelev, potrebno je fokusirati se na razvoj najznačajnijih,

temeljna znanja koja su u osnovi naučne slike savremenog svijeta, predstavljena svijetom svemira, svijetom čovjeka i društva, svijetom ljudske civilizacije i globalnim fundamentalnim procesima koji se u njima odvijaju.
Posebnu ulogu u prevazilaženju krize nauke i obrazovanja, prema L.A. Verbitskaya, fundamentalna nauka treba da igra. Iz ovoga proizilazi da osnovni elementi svakog strateškog koncepta reforme treba da budu, prvo, očuvanje i razvoj fundamentalne nauke kao osnove savremenih konkurentnih naučno intenzivnih tehnologija; drugo, očuvanje i održavanje fundamentalne univerzitetske nauke kao osnove za obuku stručnjaka. Proces fundamentalizacije zahtijeva od učenika da savladaju fundamentalne nauke, čija je svrha da nauče zakone koji regulišu ponašanje i interakciju osnovnih struktura prirode, društva i mišljenja.
JUG. Tatur smatra da će se visoko obrazovanje u narednom vijeku sve više fokusirati na temeljnu srž obrazovanja, koja daje holističku sliku svijeta i rada kojem student želi da se posveti. Latinski fundamentum je temelj, u ruskom, pored uskog značenja, ima i široko značenje: temelj se shvata i kao nešto važno, suštinsko, u osnovi nečega, na primer, osnova pogleda na svet; Fundamentalno znanje - znači temeljno, duboko znanje. U budućnosti, prema Yu.G. Tatur, sam pojam fundamentalnosti će se shvatiti mnogo šire nego ranije: on će uključivati, kao što je to nedavno učinjeno, humanitarna i socio-ekonomska znanja, koja su svakako temelj za formiranje ličnosti.
Može se pretpostaviti da fundamentalizacija vodi do temeljnog obrazovanja. U skladu sa konceptom koji je razvio O.N. Golubeva i A.N. Sukhanov, kao i G.A. Bordovskog i drugih, obrazovanje se može smatrati fundamentalnim ako je to proces nelinearne interakcije osobe sa intelektualnim okruženjem, u kojem osoba doživljava da obogaćuje svoj unutrašnji svijet i zbog toga sazrijeva da umnožava potencijal samog okruženja. Otuda, po mišljenju ovih autora, sledi zadatak fundamentalnog obrazovanja koji se sastoji u obezbeđivanju optimalnih uslova za obrazovanje fleksibilnog i višestrukog naučnog mišljenja, ovladavanju naučno-informacionom bazom i savremenom metodologijom za razumevanje stvarnosti, kao i stvaranje unutrašnje potrebe za samorazvoj i samoobrazovanje tokom čitavog života osobe.
N.L. Stefanova i N.L. Šubin, osnovno obrazovanje se smatra obrazovanjem u određenoj predmetnoj oblasti, koje vam omogućava da dobijete raznovrsnu stručnu obuku vezanu za odabranu predmetnu oblast, kao i dubinsko obrazovanje u nekom dijelu predmetne oblasti. V.S. Kuznjecov i V.A. Kuznjecova smatra da samo osnovno obrazovanje pruža takva znanja koja omogućavaju navigaciju u bilo kojoj novoj sredini i u suštini je univerzalna. Ovdje bilježimo tako važno svojstvo fundamentalnih nauka kao što je njihova sposobnost da u svom razvoju nadmaše primijenjene nauke, stvarajući za njih teorijsku rezervu.
S.P. Merkuriev je naglasio da se smisao osnovnog obrazovanja, prije svega, sastoji u tome da učenici stječu ne visokospecijalizirane, već fundamentalne, složene ideje o naučnoj slici svijeta, glavnim metodološkim metodama prirodnih nauka i, naravno, duboku opću obuku. u izabranom pravcu nauke. Takvo obrazovanje je neophodno za uspješnu realizaciju daljeg stručnog usavršavanja u odabranoj oblasti znanja. Ovaj pristup, prema S.P. Merkurijeva, neophodno je stvoriti uslove za što potpunije i adekvatnije otkrivanje potencijala datog pojedinca izvan okvira uske specijalizacije.
HELL. Sukhanov, analizirajući problem integriteta temeljnog obrazovanja, predlaže da se razlikuju tri nivoa razmatranja problema. Prvi (najviši) nivo je cjelovitost cjelokupnog temeljnog obrazovanja kao srži i krajnjeg cilja nove obrazovne paradigme. Ovaj nivo se može postići dugotrajnom evolucijom postojećeg obrazovnog sistema, razvojem interakcije prirodnih, tehničkih i humanističkih nauka, stvaranjem ideala integralne kulture. Trenutno, prema A.D. Sukhanov, o ovom nivou integriteta može se govoriti samo kao o trendu, a njegovo postizanje je moguće u prilično dalekoj budućnosti.
Ova daleka perspektiva se neće približiti bez rješavanja užih problema osiguranja integriteta na drugom (na primjer, integritet naučnog obrazovanja) i trećem (integritet svake od konstitutivnih disciplina naučnog pravca) nivou. Drugi nivo integriteta u opštem naučnom obrazovanju A.D. Sukhanov predlaže da se smatra postignutim ako opšte prirodne discipline uključene u obavezni stručni obrazovni program čine jedinstven sistem.
Značaj fundamentalizacije visokog obrazovanja nije ograničen samo na širenje znanja i formiranje holističke slike svijeta među studentima. Jednako važan aspekt problema je i činjenica da fundamentalizacija obrazovanja neminovno vodi vrednosnom razvoju metodologije naučnog istraživanja. Razvoj, na primer, osnova prirodnih nauka od strane humanističkih nauka, pored produbljivanja njihovog razumevanja spoljašnjeg sveta, njegovog razvoja i postojanja, prirode i suštine čoveka, odnosa i međusobnih uticaja čoveka i okoline. , daje im mogućnost da savladaju metodološke osnove za razumijevanje naučne slike svijeta; To je povezano sa samim prirodno-naučnim principom spoznaje okolne prirode racionalnim metodama.
Slična razmatranja iznosi A.V. Korzhuev i V.A. Popkov, govoreći o tome da je pri formulisanju koncepta fundamentalizacije visokog stručnog obrazovanja potrebno fokusirati se na odražavanje u fundamentalnom obrazovanju što većeg broja metoda i tehnika naučnog saznanja, osmišljavajući one simulacijske tehnologije koje bi uključivale studenta u situacija pronalaženja rješenja problema, razumijevanja koje metode i logičke tehnike se koriste, koliki je stepen pouzdanosti dobijenog rezultata itd.
A.I. Subetto smatra da je fundamentalizacija obrazovanja u njegovoj paradigmi proces sistemologizacije obrazovnog procesa i to shvata kao proces formiranja
Okvir "osnovnog znanja" ličnosti:

Određivanje najvažnijih komponenti znanja koje čine sliku svijeta na ličnom nivou;
pružanje osnovnih funkcija orijentacije, predviđanja, planiranja, projektovanja, budućeg upravljanja,
komunikacija, interakcija sa ljudima;
pružanje potencijala pojedinca za samostalno učenje
u okviru tehnologije cjeloživotnog obrazovanja i, shodno tome, potencijal prilagodljivosti pojedinca, uključujući njegovu profesionalnu prilagodljivost u svijetu koji se brzo mijenja.
Sumirajući stavove različitih istraživača o ulozi i razumijevanju suštine fundamentalizacije obrazovanja i na osnovu vlastitih ideja, zaključujemo da:
fundamentalizacija je osnovna generalizirajuća naučna i obrazovna kategorija i multifunkcionalni obrazovni fenomen;
fundamentalizacija u savremenom obrazovanju je
kao: vodeći trend njenog održivog razvoja; teorijsko-metodološki pristup obezbjeđivanju kvaliteta stručnog obrazovanja; faktor i uslov za obuku kvalifikovanih stručnjaka; metodološki princip osmišljavanja obrazovnog procesa; organizacioni i pedagoški metasistem vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnika i učenika;
fundamentalizacija obavlja niz bitnih funkcija u
obrazovanje - metodološko, sistemsko-integrativno, sistemsko-razvojno, univerzalizaciono, konceptualizaciono, intelektualizaciono, anticipativno.
Dakle, fundamentalizacija je najvažniji pravac za unapređenje kvaliteta obrazovanja, a sam koncept fundamentalizacije može se definisati kao suštinska komponenta poliparadigmatskog visokog obrazovanja, pružajući, s jedne strane, temelj znanja za ovladavanje stručnim disciplinama kroz duboko i sistematsko savladavanje faktičkih, svjetonazorskih i metodoloških aspekata kompleksa osnovnih naučnih i teorijskih disciplina, s druge strane - sistemske prirode, generalizacije i unutrašnjeg jedinstva nastavnog materijala, izgrađenog na osnovu organskog jedinstva svih komponenti obrazovnog gradiva. obrazovanje i vodećeg karaktera. Fundamentalizacija dovodi do povećanja odnosa između teorijske i praktične pripreme mlade osobe za savremeni život, što značajno povećava mogućnost postizanja visokog profesionalnog nivoa u budućnosti. Zahteva ovladavanje generalizovanim aktivnostima koje treba da obezbede rešenje za mnoge specifične probleme predmetne oblasti, a usmereno je na razvijanje holističke naučne slike sveta kao mentalne paradigme kod učenika, ovladavanje refleksivnom kulturom i intelektualnim procvatom ličnosti. . Kategorija fundamentalizacije ima rezultat-cilj, sadržaj, aktivnost i lične aspekte.
Kao što se vidi iz gornje opšte definicije, fundamentalizacija obrazovanja se nastavlja, prema A.I. Subetto, iz paradigme problemski orijentisanog, univerzalnog, enciklopedijskog profesionalizma. Međutim, napominjemo da ova paradigma ne eliminira praksu visokospecijaliziranog stručnog usavršavanja, već je dopunjuje. Ovo povećava sposobnost stručnjaka da formulišu probleme različitih veličina i sposobnost njihovog rješavanja. Primena ovog pristupa pruža osobi široke mogućnosti za adaptaciju u različitim oblastima profesionalne delatnosti u uslovima brzih inovacionih procesa, stvara uslove za podsticanje i ostvarivanje kreativnih principa pojedinca.
Revolucionarne promjene krajem dvadesetog - početkom. 21. vek u društvenoj praksi, nauci, tehnologiji i drugim oblastima života doveli su do ekspanzije i brzog rasta metodoloških istraživanja; savremenu metodologiju odlikuje naglasak na metodama, načinima za postizanje istinitog i praktično primenljivog znanja. Na ove procese posebno utiču diferencijacija i integracija naučnog znanja, radikalna transformacija klasičnog i pojava mnogih novih disciplina, transformacija nauke u direktnu proizvodnu snagu društva. Društvo se suočava sa globalnim problemima ekologije, demografije, urbanizacije, istraživanja svemira itd. Za rješavanje ovih problema potrebni su programi velikih razmjera koji se provode zbog interakcije mnogih nauka, zbog čega postaje neophodno ne samo povezivanje specijaliste različitih profila zajedno, ali i da kombinuju različite ideje i odluke u uslovima nepotpunosti i nesigurnosti informacija o složenom objektu. Nauka, a prije svega prirodne discipline, su se suočile sa zadatkom da razviju takve metode i sredstva koja bi mogla osigurati efektivnu interakciju i sintezu metoda različitih nauka.
L.V. Medvedeva, istražujući sistem stručno usmjerenog usavršavanja u prirodnim naukama, dolazi do zaključka da svaka takva disciplina ima metodološku ulogu u stručnom osposobljavanju savremenog specijaliste. To se postiže kroz objelodanjene L.V. Medvedeva o značaju fundamentalnog prirodno-naučnog znanja za obrazovanje stručnog i metodološkog promišljanja, razumijevanju prirode naučnog saznanja, metodologiji znanja i načina mišljenja, svjetonazoru kao osnovi ljudskog ponašanja i djelovanja u bilo kojoj životnoj situaciji, adekvatnim mehanizmima samoidentifikacije ličnosti i formiranje metodološke kulture.

Bibliografija

1. Andreev A.A., Soldatkin V.I. Primijenjena filozofija otvorenog obrazovanja. - M.: RIC "Alfa" MGOPU, 2002.
2. Andreeva N.D., Solomin V.P. Razvoj prirodno-naučnog obrazovanja u višoj pedagoškoj školi u uslovima modernizacije obrazovanja / Problemi metode nastave biologije i ekologije u uslovima modernizacije obrazovanja. - Sankt Peterburg, 2004. - Br. 2. - Dio 1. - P. 7–10.
3. Balakhonov A.V. Fundamentalizacija prirodno-naučnog obrazovanja studenata medicinskih fakulteta univerziteta // Vest. Sjeverozapadni ogranak RAO-a. - 2002. - Br. 7. – P. 47–54.
4. Balakhonov A.V. Fundamentalizacija medicinskog univerzitetskog obrazovanja. Sankt Peterburg: Izdavačka kuća St. Petersburg State University, 2004.
5. Balakhonov A.V. Fundamentalizacija visokog medicinskog obrazovanja (na primjeru medicinskog fakulteta St. Petersburg State University) // Visoko obrazovanje danas. - 2004. - br. 5. - S. 18–20.
6. Balakhonov A.V. O temeljnoj prirodi medicinskog obrazovanja //
Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2004. - br. 8. - S. 129-130.
7. Balakhonov A.V. Fundamentalizacija visokog medicinskog obrazovanja // Vest. Univerzitet St. Petersburg. - 2006. - Ser. 11. - Br. 1. - S. 136-141.
8. Balakhonov A.V. Fundamentalizacija visokog medicinskog obrazovanja na bazi sistematskih prirodnih nauka: dis. … dr. ped. nauke. - Sankt Peterburg, 2007.

9. Bondarenko N., Vetrov Yu. Strategija obrazovanja: pitanja i problemi // Viš. slika. u Rusiji. - 2001. - br. 3. - Str. 15–24.
10. Bordovsky G.A., Kondratiev A.S., Sukhanov A.D. Fizika u sustavu modernog obrazovanja // Vestn. Sjeverozapad RAO odeljenja. - 1998. - Br. 3. – str. 5–15.
11. Boronenko T.A., Ryzhova N.I. Glavni pravci fundamentalizacije sadržaja nastave školskog predmeta informatika - 2001. Konf. Relarn2001.
12. Bulanova-Toporkova M.V. Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja. - Rostov na Donu, 2002.
13. Verbitskaya L.A. Problemi savremenog univerzitetskog obrazovanja.
// Akad. čitanje. - Sankt Peterburg, 2001. - Br. 2. – str. 5–10.
14. Verbitskaya L.A., Lisovsky V.T. Osnove koncepta i programa obrazovanja studenata ruskih univerziteta // Vestn. Sjeverozapad RAO odeljenja. - 2000. - Br.
5. – str. 5–15.
15. Gendina N.I. Obrazovanje za društvo znanja i problemi formiranja kulture osobnih informacija // 2005.
16. Golubeva O.N. Koncept temeljnog prirodno-naučnog predmeta u novoj paradigmi obrazovanja // Viš. slika. u Rusiji. - 1994. - br. 4. - S. 23-27.
17. Golubeva O.N., Sukhanov A.D. Kurs moderne fizike za prvostupnike
// Vestn. RUDN. - 1995. - br. 1. - Str. 86–93.
18. Golubeva O.N., Sukhanov A.D. Koncept završnog predmeta "Osnovne prirodne nauke" za prvostupnike i specijaliste // Vestn. RUDN. - 1996.
– br. 2. – str. 4–8.
19. Golubeva O.N., Sukhanov A.D. Komplementarnost i integritet u savremenom obrazovanju // Alma mater. - 1997. - br. 10. - Str. 3–8.
20. Gorbačova V.A. Problemi poslijediplomskog obrazovanja nastavnika bibliotečko-informacionog profila // 2005. Mezhregion. naučno-praktična. konf. Regionalizacija bibliotečkog obrazovanja.
21. Elgina L.S. Fundamentalizacija obrazovanja: značenje i osnovni principi // Internet konferencija (Auditorium portal) "3rd Russian Philosophical Congress". 2002.
22. Kaluzhskaya M.V., Babetov A.A. Škola kao osnova za formiranje obrazovne zajednice // 2003. u/samo/statyi.
23. Kinelev V.G. Fundamentalizacija univerzitetskog obrazovanja //
Više slika. u Rusiji. 1994. br. 4. S. 6-13.
24. Kinelev V.G. Obrazovanje i civilizacija // Viš. slika. u Rusiji. -
1996. - br. 3. - S. 4-12.
25. Kirillova G.I. Optimizacija sadržaja informaciono-kompjuterske obuke u srednjoj stručnoj školi: dr.sc. dis. ... dr. ped. nauke. - Kazanj: KGU, 2001.
26. Kopaev A.V., Trius Yu.V. Osnovni aspekt osnovnog kursa informatike 2000.
27. Korzhuev A.V., Popkov V.A. Eseji o primijenjenoj metodologiji procesa visokog obrazovanja. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2001.
28. Kuznjecov V.S., Kuznjecova V.A. O odnosu temeljne i stručne komponente u sveučilišnom obrazovanju // Viš. slika. u Rusiji. - 1994. - br. 4. - S. 36-40.
29. Kuznetsova N.E. Fundamentalizacija kao faktor poboljšanja kvalitete sveučilišnog pedagoškog obrazovanja // Akad. čitanje. 2001. - Br. 2. – P. 37–42.

30. Kutuzov V.I., Ivanov Yu.B. Informacijski aspekti razvoja i unapređenja pravnog obrazovanja // Virtualna biblioteka. 2002.
31. Lavrushina E.G. Informatizacija društva i problemi obrazovanja //
2. sve-ruski. konf. "Informacione tehnologije u upravljanju i obrazovnom procesu univerziteta". - Vladivostok, 2001. - S. 117-118.
32. Litvinenko M.V. Pravac razvoja sistema stručnog usavršavanja topografskih i geodetskih stručnjaka // Sankt Peterburg. 13. Sveruski. naučni i metodički. konf. "Telematika". 2006. tminfo.ru
33. Lozovsky V.N., Lozovsky S.V., Shukshunov V.E. Fundamentalizacija visokog tehničkog obrazovanja: ciljevi, ideje, praksa. - Sankt Peterburg: Lan, 2006.
34. Lyurya N. Novo vrijeme - novi zadaci // Otvorene novine. 2005.
35. Matishov A.G. Kovačnica naučnog osoblja // Ros. dovesti. - 2005. - br. 44.
36. Medvedeva L.V. Teorijsko-tehnološki sistem stručno orijentisane nastave prirodnih nauka na tehničkom univerzitetu: dr. dis. ... dr. ped. nauke. - Sankt Peterburg: Ruski državni pedagoški univerzitet im. A.I. Herzen. 2001.
37. Merkuriev S.P. Koncept prirodno-naučnog obrazovanja: ciljevi i struktura // Viš. slika. u Rusiji. - 1993. - br. 1. - Str. 50–55.
38. Myasnikov V. Voskresenskaya N. Usporedite, proučavajte, kritički ocijenite // Učitelj. - 2005. - br. 2.
39. Otvoreno obrazovanje - strategija XXI veka za Rusiju / ur. Filippova V.M., Tikhomirova V.P. - M., 2000.
40. Pedagoški enciklopedijski rječnik. – M.: Ros. encikl., 2003.
41. Rainkina L.N. Pedagogija virtuelnog okruženja // M., 2006. Vseross. naučne i praktične. Konf. "ITON-2006".
42. Rapatsevich E.S. Savremeni pedagoški rječnik. – Minsk, 2001.
43. Horny O.G. Ekološka pismenost studenta. //
Vestn. Sjeverozapad RAO odeljenja. - 1999. - Br. 4. - S. 200-204.
44. Rudko I.P. Organizacija samostalnog rada na studiju discipline "Osnove prava".
45. Sergievsky V., Poleshchuk O. Razmišljanja o temeljnom bloku inženjerskog obrazovanja // Alma mater. - 1996. - br. 4. - S. 11-16.
46. ​​V. P. Solomin, N. D. Andreeva, V. N. Bredikhin, G. A. Vorobeikov, M. A. Gvozdev i Yu. Vodeće ideje prirodno-naučnog obrazovanja na Pedagoškom univerzitetu // Vestn. Sjeverozapad RAO odeljenja. - 2002. - Br. 7. - S. 221-226.
47. Sociologija - nauka, struka, akademski predmet: naučna metoda. konf. -
M., 2006.
48. Stefanova N.L., Šubina N.L. Fundamentalna znanost i fundamentalno obrazovanje: problem korelacije i interakcije // Akademska lektira. - Sankt Peterburg, 2001. - Br. 2. - S. 27-30.
49. Subetto A.I. Problemi fundamentalizacije i izvori sadržaja visokog obrazovanja. - Kostroma; M., 1995.
50. Sukhanov A.D. Koncept fundamentalizacije visokog obrazovanja i njegov odraz u državnim obrazovnim standardima // Viš. slika. u Rusiji. - 1996. - br. 3. - S. 17–24.
51. Tatur Yu.G. Prognoza za sutra // Viši. slika. u Rusiji u dvadesetom veku. – 1995.
- br. 1. - S. 62–73.
52. Tsapko E.A. Koncept fundamentalizacije i njegov status u paradigmi obrazovnog fenomena tehničkog univerziteta: Sažetak teze. dis. ... cand. filozofija nauke. – Tomsk, 1998.

1

Proučavanjem trenutnog stanja obrazovnog okruženja otkriven je nelinearan proces učeničke percepcije novog gradiva, koji dovodi do pojave pojedinačnih dijelova nastavnog gradiva nepoznatih učeniku. Nelinearnost procesa učenja u informacionom obrazovnom okruženju generiše, s jedne strane, eklekticizam u samostalnom sticanju znanja, as druge, veću motivaciju u odnosu na motivaciju u tradicionalnoj paradigmi. Problem se javlja u sistemu znanja čiji se pojedini elementi stječu u modu nelinearnih tehnologija, a krše se opći didaktički principi kontinuiteta, kontinuiteta, koji određuju dostupnost i kvalitet stečenog obrazovanja. Najviše od svega, negativan efekat nelinearnih tehnologija ogleda se u fundamentalnom obrazovanju, koje služi kao osnova za dalje obrazovanje. Otklanjanje praznina u obrazovanju digitalne generacije korištenjem nelinearnih tehnologija u razvoju nastavnog materijala može se postići, posebno ako je učenik sposoban sam strukturirati nastavni materijal.

osnovno obrazovanje

informaciono okruženje

nelinearnost procesa učenja

strukturiranje obrazovnih informacija

vizualizacija materijala

1. Bashmakov M. I. Učimo matematiku // Matematika. - 2010. - br. 6. - S. 2-5.48.

2. Berulava G. A. Inovativna mrežna paradigma nastave i obrazovanja studenata u uslovima savremenog informacionog prostora // Bilten Univerziteta Ruske akademije obrazovanja. - 2010. - br. 3. - S. 10 -20.

3. Kaplunovich I. Ya. Psihologija obrazaca insajderskog formiranja u nastavi matematike // Vest. Moskva univerzitet Ser.20. Obrazovanje nastavnika. - 2007. - br. 2. - S. 52-61.

4. Kartežnikov D. L. Vizuelno okruženje za učenje kao uslov za razvoj matematičke kompetencije studenata ekonomskih specijalnosti: Avtoref. dis. ... cand. ped. nauke. - Omsk, 2007. - 22 str.

5. Oreshkova S. P., Osipova S. I. Obrazovna djelatnost u kontekstu formiranja vještina učenika za strukturiranje teorijskog materijala // Savremeni problemi nauke i obrazovanja: Ruska akademija prirodnih nauka. - 2007. - br. 6. - S. 24-29.

6. Osipova S. I. i dr. Formiranje konkurentnog specijaliste u obrazovnom procesu univerziteta / ur. S. I. Osipova. - Krasnojarsk: Sibirski federalni univerzitet, 2011. - 286 str.

7. Osipova S. I., Baranova I. A., Ignatova V. A. Informatizacija obrazovanja kao predmet pedagoške analize // Fundamentalna istraživanja. - 2011. - br. 12. - S. 506-510.

8. Testov V. A. i dr. Izbor sadržaja nastave matematike: savremena paradigma. Moderni problemi fizičkog i matematičkog obrazovanja: Sveruska kolektivna monografija // ur. I. G. Lipatnikova; USPU. - Ekaterinburg: Izdavačka kuća AMB, 2012. - 264 str.

Uvod

Obrazovno okruženje u informatičkom društvu suštinski se mijenja zbog pojave novih mogućnosti i ograničenja. Za studente „digitalne generacije“ mrežni prostor postaje virtuelna stvarnost u kojoj provode većinu svog vremena, dobijajući potrebne informacije, interaktivno komunicirajući sa drugim korisnicima mreže.

Obrazovno okruženje omogućava nelinearni proces percepcije novog gradiva od strane učenika, što dovodi do pojave zasebnih dijelova obrazovnog materijala koje učenik nije proučavao. Svest učenika o prazninama u obrazovanju, koje se manifestuju u nerazumevanju određenog bloka obrazovnih informacija, dovodi do aktiviranja obrazovne aktivnosti, do traženja informacija koje nedostaju, što je najvažnija faza učenja. Jedan broj istraživača problema informatizacije obrazovanja fokusira se na potrebu razvoja teorije učenja u informatičkom okruženju. Uz to, dragocjeno je i mišljenje G. A. Berulave o potrebi sagledavanja nove obrazovne paradigme nastave i obrazovanja učenika u uslovima savremenog informacionog prostora, koju naučnik naziva mrežnom obrazovnom paradigmom. U sadašnjoj fazi razvoja pedagoške nauke, ukoliko je potrebno razviti teoriju učenja u informatičkom okruženju, važno je identifikovati specifičnosti mrežnog obrazovanja u kojima se ispoljavaju mogućnosti informatizacije obrazovanja:

• mogućnost sistematskog pristupa organizaciji obrazovnog procesa zasnovanog na strukturnom i logičkom predstavljanju obrazovnog materijala, koji vam omogućava da postavite sadržaj u obliku sistema međusobno povezanih modula, u stvari, odredite indikativnu osnovu za edukativne aktivnosti za razvoj ovih sadržaja;
• fleksibilnost i otvorenost obrazovnog procesa u odnosu na društvene i kulturološke razlike između učenika, njihove individualne stilove, tempo učenja, njihova interesovanja, omogućavajući povećanje efikasnosti obrazovnog procesa na osnovu njegove individualizacije i intenziviranja;
• mogućnost intenziviranja obrazovnog procesa na osnovu multimedijalnog oblika prezentacije nastavnog materijala, djelimično smanjenje bilježenja teksta primanjem u elektronskom obliku;
• mogućnost organizovanja interaktivnog učenja zasnovanog na interakciji učenika sa okruženjem za učenje, što je područje ovladanog iskustva u kontekstu realizacije njegove subjektivne pozicije;
• kompetencijska usmjerenost obrazovnog procesa zasnovana na jedinstvenoj metodologiji za korištenje informacionih tehnologija, koja omogućava integraciju obrazovnih, istraživačkih, samostalnih i drugih vidova aktivnosti učenika. Ovo opredjeljuje formiranje kompetencije studenata u oblasti korištenja informacionih tehnologija u strukturi stručne kompetencije, općenito, doprinosi konkurentnosti visokoškolaca;
• formiranje sistema kontinuirane edukacije, obrazovanja "kroz život", usmjerenog na kontinuirani razvoj pojedinca u jedinstvenom informacionom prostoru;
• elektronski oblik nastavnog materijala (nastavni planovi, programi, priručnici, sažeci, predavanja, smjernice, preporuke itd.) omogućava studentu takvo informatičko okruženje koje doprinosi organizaciji samostalnog rada na usvajanju obrazovnih informacija kod pojedinca. tempom koji je pogodan za njega vremena;
• mogućnost vizualizacije sadržaja discipline, demonstriranja proučavanih pojava i procesa u razvoju i dinamici.

Kao pozitivan faktor informatizacije treba napomenuti da informatičko okruženje nesumnjivo proširuje kognitivne sposobnosti osobe. Obrazovanje u informacionom okruženju zasniva se na sintezi objektivnog sveta i virtuelne stvarnosti aktiviranjem kako sfere racionalne svesti tako i sfere intuitivnog, nesvesnog. Takva interakcija između učenika i računara predstavljena je kao intelektualno partnerstvo, koje predstavlja takozvanu „distribuiranu inteligenciju“. Informaciona jezgra učenja u mrežnoj obrazovnoj paradigmi ustupa mjesto razvoju sposobnosti i motivacije za generiranje vlastitih ideja.

Nelinearnost procesa učenja zasnovanog na rješavanju specifičnih problema u uslovima mrežne obrazovne paradigme dovodi do, s jedne strane, eklekticizma u samostalnom sticanju znanja, as druge strane veće motivacije u odnosu na motivaciju u tradicionalnoj paradigmi. Istovremeno, V. A. Testov postavlja pitanje kako se u takvom sistemu obrazovanja rješava „problem razumijevanja“ i predlaže razmatranje različitih nivoa razumijevanja.

Međutim, sa naše tačke gledišta, važniji problem se javlja u sistemu znanja, čiji se neki elementi usvajaju u modusu nelinearnih tehnologija, kada se primenjuju opšti didaktički principi kontinuiteta, kontinuiteta, koji određuju dostupnost i kvalitet znanja. stečeno obrazovanje, krše. Najviše od svega, negativan efekat nelinearnih tehnologija ogleda se u fundamentalnom obrazovanju, koje služi kao osnova za dalje obrazovanje. Formiranje sistema znanja, otklanjanje praznina nastalih zbog nelinearnosti obrazovnog procesa "digitalne generacije" će biti olakšano:

1. posebno organizovana informatička podrška ovih časova, koja predstavlja sistematsko oblikovanje generalizovanih teorijskih znanja i odgovarajućih metoda rada;
2. formiranje sposobnosti učenika za strukturiranje obrazovnih informacija.

Preporučljivo je u fazi ulaska u novu temu studentima predstaviti blok dijagram sadržaja nastavnog materijala koji će se savladati sa označavanjem pojedinih modula i sekcija. Prezentacija studentima u početnoj fazi ulaska u temu strukture nastavnog materijala ima indikativnu ulogu i postavlja dinamički model razvoja vaspitno-obrazovnih aktivnosti za razvoj ovog nastavnog materijala, usmjerava, racionalizira i povećava njegovu učinkovitost. Obrazovne informacije koje se savladavaju u obrazovnim aktivnostima mogu se predstaviti sistemom međusobno povezanih i međusobno utječućih modula, čiji se slijed razvoja odvija u logici usvajanja znanja: percepcija, razumijevanje, razumijevanje, pamćenje, primjena, generalizacija, sistematizacija. .

Otklanjanje praznina u obrazovanju digitalne generacije korištenjem nelinearnih tehnologija u razvoju nastavnog materijala može se postići ako je učenik sam sposoban strukturirati nastavni materijal. Relevantnost formiranja učeničkih vještina strukturiranja nastavnog materijala određena je činjenicom da je multifunkcionalan (ovladavanje njima omogućava rješavanje različitih problema u svakodnevnim profesionalnim ili društvenim sferama), nadpredmetan, interdisciplinaran, multidimenzionalan (uključuje mentalne procese i intelektualne vještine: analitičke, kritičke, komunikativne, itd.) i stoga se mogu definirati kao meta-vještina. Sposobnost strukturiranja nastavnog materijala je meta-veština koja karakteriše intelektualnu aktivnost učenika u predstavljanju proučavanog nastavnog materijala u vidu integralne strukture zasnovane na izabranom principu, usled čega se postiže kvalitativno drugačije, dublje sistemsko znanje. . Važno je da strukturiranje nastavnog materijala od strane učenika vodi ka razumijevanju teme, razumijevanju ciljeva i zadataka učenja, što vam zapravo omogućava da izgradite orijentiranu osnovu za aktivnosti učenja. Razvoj algoritama za rješavanje matematičkih zadataka doprinosi studentovom iskustvu u izgradnji orijentirane osnove za obrazovne aktivnosti. U kontekstu problema razvijanja vještina strukturiranja nastavnog materijala, čini se primjerenim iskoristiti iskustvo opisano u korištenju posebnog kursa za obogaćivanje sadržaja obrazovanja usmjerenog na:

• jačanje za učenike važnosti sposobnosti strukturiranja nastavnog materijala;
• ovladavanje načinima i oblicima strukturiranja;
• razvoj stabilne ciljne postavke za strukturiranje nastavnog materijala kao uslova koji osigurava njegov efikasan razvoj.

Upotreba aktivnih metoda omogućit će razvijanje sposobnosti učenika da brzo, tačno i svjesno primjenjuju formiranu vještinu u praksi u promjenjivim uvjetima, u novoj nestandardnoj situaciji, što će nesumnjivo sistematizirati obrazovne informacije sadržane u temeljnim znanjima.

Čini se vrijednim što je I. I. Bašmakov smatrao da je u nastavi matematike proces učenja važniji od njegovog rezultata. Prilikom proučavanja matematike formiraju se opći oblici i načini mišljenja, metode logičkog zaključivanja, generalizirane funkcije aktivnosti. Orijentacija ka razvoju intelektualne sfere studenata i mogućnostima novih sredstava i informacionih tehnologija dovodi do potrebe i svrsishodnosti da se sadržaj disciplina vizualizuje, učini vizuelnim.

„Vizuelizacija je osnovni uslov za nastanak razumevanja. Osoba vjeruje da razumije proces ako može izgraditi vizualni model tog procesa. Drugim riječima, ispravne radnje, procedure, kao i varijante „pogrešnih“, tj. moguće greške treba prikazati u figurativnom obliku - u obliku dijagrama, crteža, video zapisa, animacija, scenarija multimedijalnih modela.

Razmatrajući dizajn posebnog informatičkog okruženja za nastavu matematike, D. L. Kartežnikov potkrepljuje potrebu za korištenjem rezervi vizualnog mišljenja, kognitivne funkcije vidljivosti s relativnom jednakošću verbalnih, geometrijskih i formularskih načina predstavljanja informacija. Mobilizacija glavnih senzornih sistema osobe: vizuelnog, slušnog, kinestetičkog, povećava količinu informacija koje on apsorbuje.

Kombinacija audio i vizuelnih informacija aktivira kognitivni proces, čini ga emocionalno bogatim, povećava motivaciju za savladavanje nastavnog materijala, što generalno poboljšava kvalitet osnovne obuke. Razlika između problema koji nastaju u uslovima informatizacije obrazovanja i problema tradicionalne pedagogije određuju potrebu da se oni odvoje u poseban odsjek pedagogije.

Među vještinama potrebnim za proučavanje matematike posebnu ulogu imaju one koje se odnose na formiranje i razvoj mentalnih sposobnosti. Tu mislimo na posmatranje i poređenje (poređenje), apstrakciju i konkretizaciju, generalizaciju i specijalizaciju, klasifikaciju i sistematizaciju, analizu i sintezu, pronalaženje i primenu analogija i kontrasta, izgradnju hipoteza i planiranje akcija, razvijanje kritičkog stava prema gradivu koje se proučava i samome sebi. -kontrola. Ove vještine i sposobnosti važne su ne samo same po sebi, već i kao objektivni uvjeti za svrsishodno, produktivno razmišljanje koje vodi ka rješavanju zadataka.

Da bi razvio takve veštine, nastavnik u toku nastave više matematike nastoji da nastavni materijal predstavi na način da stvori uslove koji otkrivaju veze između pojmova koji se proučavaju, postavlja zadatke koji formiraju sposobnost generalizacije i kvalifikacije. . Međutim, da bi ove vještine i sposobnosti postale sredstvo saznanja učenika, potrebno je da shvate njihov značaj, sistematski i svrsishodno ih formiraju kroz sistem vježbi.

Recenzenti:

• Gafurova Natalya Vladimirovna, doktor pedagogije, profesor, profesor Katedre za pedagogiju stručnog obrazovanja, Sibirski federalni univerzitet, Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije, Krasnojarsk.
• Kolga Vadim Valentinovič, prorektor za preduniverzitetsku obuku i obrazovni rad, doktor pedagoških nauka, kandidat tehničkih nauka, profesor, Sibirski državni vazduhoplovni univerzitet po imenu akademika M. F. Rešetneva, Krasnojarsk.

Bibliografska veza

Osipova S.I., Tereščenko Yu.A., Klimovich L.V. FUNDAMENTALNO OBRAZOVANJE ZA "DIGITALNU GENERACIJU" // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. - 2012. - br. 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6788 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Academy of Natural History"

Sve dole napisano je napisano isključivo iz ugla jednostavnog praktičara, tj. ja :)

Obrazovanje je fundamentalno i primjenjivo.

Fundamentalno obrazovanje daje koncept osnovnog porijekla problema. Ne daje čak ni odgovore koliko uvodi pitanje. Naravno, daju se i odgovori, ali sa konkretnim pojašnjenjima - šta iz čega sledi i, najvažnije, pod kojim uslovima. Ali još više, dat je opis konteksta – odakle je došlo ovo pitanje, kako su pokušali odgovoriti na njega, šta je iz toga uspjelo, a šta nije, koje su se situacije razvile. Osim toga, oko ovoga se dodaje mnogo različitih obrazloženja, a ponekad čak nije ni odmah jasno kakve veze s tim imaju neke „lijeve“ misli „van posla“. Ali na kraju, osoba ima potpunu sliku o ovom pitanju.

Na ovoj slici glavna stvar nije čak ni odgovor na originalno pitanje, već razumijevanje procesa, razumijevanje suštine. Ovo razumijevanje, kao osnovno jezgro, onda se lako (ili ne baš lako) odvija tačno na pravu stranu u svakoj situaciji. Na ovoj slici je malo odgovora, ali ona daje odgovore na većinu pitanja koja se nameću kao rezultat razvijanja razumijevanja suštine i ciljeva.

S jedne strane, ovo je veliki plus - možete se lako kretati u većini situacija. Ali s druge strane, osnovno obrazovanje oduzima toliko vremena!

Primijenjeno obrazovanje daje još jedan - jasan specifičan algoritam djelovanja. "Uradite 1. ... 2. ... 3. ... - i ostvarite željeni rezultat." Upute korak po korak, gotove tehnologije, tačni odgovori. "To je zato što...". Minimum "vode" i dugog rasuđivanja, hodanja po grmu. Kratko je, do tačke, do tačke. Jednostavno, razumljivo.

S jedne strane, ovo je veliki plus - odmah se daju gotovi odgovori, sve je jasno i razumljivo. Ne gubite dodatno vrijeme, koje već nije dovoljno. Ali s druge strane, odgovori su dati samo za ovu jednu situaciju u ovim uslovima. U drugoj situaciji i sa bilo kakvim promjenama, sve će se promijeniti i morate tražiti novi odgovor, potrebna vam je nova konsultacija specijaliste.

U stvari, naravno, ove dvije vrste obrazovanja se međusobno nadopunjuju. Jednostavno je nemoguće steći osnovno obrazovanje u svim oblastima - nema dovoljno vremena. Ali ponekad se postavljaju pitanja u različitim oblastima. Stoga je na nekim mjestima bolje ograničiti se na primijenjenu stranu za vašu situaciju.

A tu je i obrazovanje na spoju ova dva tipa. Neka popularizacija i interpretacija velikih i složenih (za početnike) stvari. Ovo je takođe korisna stvar: prilično je teško odmah ući u složen naučni jezik i čitati velike tekstove. I ovdje ste spremni za percepciju, mnogi koncepti su objašnjeni jednostavnim jezikom. Ako vas ovo zanima, možete nastaviti da kopate po samim primarnim izvorima. Ili možda ne, možda je to dovoljno. Za 99% će to biti dovoljno za rješavanje tekućih i srednjoročnih problema.

I vrijeme... Treba manje nepotrebnog smeća :) Tj. Znajte tačno šta želite i uradite upravo to.