«Формирование фразовой речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Методические приемы формирования фразовой речи на этапе аморфных слов Элементарная фразовая речь

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 34 компенсирующего вида Колпинского района Санкт-Петербурга

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ»

Составил

учитель логопед Киреенко О.В.

Санкт-Петербург

2013 г.

Работа над фразовой речью является непрерывным звеном в цепочке

СЛОВО-ПРЕДЛОЖЕНИЕ-РАССКАЗ .

ПРЕДЛОЖЕНИЕ - это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи детей.

Основные синтаксические конструкции, которыми пользуются в общении дети младшего возраста (в некоторых и старшего) - это ответ одним словом или словосочетанием, придаточное предложение («чтобы пить», «чтобы играть» ), простое побудительное предложение («Давай играть.» «Давай посмотрим.» ). Дети старшего возраста испытывают трудности при построении развёрнутого предложения.

Бедность синтаксических конструкций выражается:

• в пропуске, многократности повторения отдельных слов;
• в нарушении порядка слов в предложении;
• в ошибках при согласовании слов;
• в незаконченности предложений;
• в затруднениях конструкции каждого из простых предложений входящих в состав сложного.

У детей необходимо сформировать навык построения разнообразных синтаксических конструкций, умение строить развёрнутую фразу с различным количеством и правильным порядком слов, научить выражать свои мысли законченным предложением.

В работе над предложением на занятиях решаются следующие

ЗАДАЧИ :

1. Основная - это обучение построению того или иного типа предложений или закрепление и совершенствование уже приобретённого навыка.

1. Установление лексико-грамматических отношений между членами предложений.

1. Актуализация накопленного словаря.

1. Формирование связности и чёткости высказывания.

1. Работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности умозаключений.

1. Анализ и синтез словесного состава предложения как средство предупреждения дисграфии.

Решение этих задач требует планомерной работы, направленной на постепенное расширение объёма и усложнения структуры и содержания предложения.

Учитывая семантическую сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе, рекомендуется определённые этапы работы над предложением.

1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТОГО НЕРАСПРОСТРАНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

Цель: Научить детей составлять предложение из двух слов типа:

существительное в им.п. + согласованный глагол. Учить подбирать действия к названному предмету («Курица что делает?» «Курица клюёт.») и наоборот, подбирать название предмета к названному действию («Кто клюёт?» «Клюёт курица.» ).

Из прорабатываемых предложений преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на глаголе, на грамматической связи подлежащего и сказуемого.

2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТОГО РАСПРОСТРАНЁННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

Цель; Научить детей строить и пользоваться в речи предложением из 3-5 и более слов, путём введения прямого дополнения, прямого + косвенного дополнения, определений, однородных членов предложения.

1. Распространений предложения путём введения прямого дополнения :

Вопросу , поставленному к сюжетной картинке, ответ на который предполагает использование прямого дополнения («Кого держит мальчик?» «Что рисует девочка? и т.д.);

Вопросу и двум опорным предметным картинкам («Что нарисовал мышонок?» «Кто что ест?» и т.д.);

Вопросу и одной опорной предметной

картинке - на подлежащее или прямое дополнение («Что где растёт?» «Кто где живёт?» и т.д.);

г) составление предложения по вопросу (без картинок), ответ на который предполагает использование прямого дополнения («В чём варят суп?» «Где живёт кит?» «Чем едят кашу?» «Куда вешают шубу?» «Чем косят траву?» и т.д.).

2) Распространение предложения путём введения прямого + косвенного дополнения :

а) составление предложения по вопросу , поставленному к сюжетной картинке, ответ на который предполагает использование прямого и косвенного дополнения («Чем мама моет окно?» «Чем мама режет хлеб?» «Из чего мальчик лепит зайца?» и т.д.);

б) составление предложения по вопросу и опорным предметным картинкам (по трём, двум или одной);

в) составление предложения по вопросам (без опоры на картинки), ответ на которые предполагает введение прямого и косвенного дополнения («Мама шьёт что? и кому?» «Белка строит что? и где?» «Дедушка пошёл гулять с кем? и куда?» и т.д.).

3) Распространение предложения путём введения определения .

а) составление предложения по вопросу , поставленному к сюжетной картинке, ответ на который предполагает введение определения («Какой флажок сделал мальчик?» «Какую книгу читает девочка?» и т.д.);

б) составление предложения по вопросу и опорным предметным картинкам («Какие овощи выросли на огороде?» « Какой мяч нарисовал мышонок?» и т.д.;

в) составление предложения по вопросу , ответ на который предполагает введение дополнения («Какой заяц зимой?» «В какой вазе стоят цветы?» и т.д.).

Начинать эту работу надо с распространения предложения качественными прилагательными, отражающих цвет, размер, форму, как наиболее наглядные характеристики предметов. Затем вводятся относительные и притяжательные прилагательные.

Сколько в предложении существительных, столько определений можно ввести, поставив к этому слову вопрос «КАКОЙ?», «КАКАЯ?», «КАКОЕ?», «КАКИЕ?».

4) Распространение предложения путём введения однородных членов предложения:

А) составление предложения по вопросу к сюжетной картинке («Что лежит на столе?» «На столе лежат книги, тетради, карандаши.»);

б) составление предложения по опорным предметным картинкам («Миша играл кубиками, машинкой и мячиком», «Пете купили синий свитер, красную куртку и чёрные ботинки» и т.д.);

в) составление предложения по вопросам без опоры на картинки, ответ на которые предполагает ведение однородных подлежащих, сказуемых, определений или дополнений («Каких звери живут в зоопарке?», Какую посуду вымыла мама?» и т.д.).

По мере того, как дети овладевают составлением простого распространённого предложения, можно начинать обучать их составлять разные виды сложных предложений. При обучении правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения рекомендуется использовать вопросно-ответную форму речи. Необходимо

научить детей отвечать на вопросы, ответы на которые отрабатывают умение строить сложные предложения («Для чего кошке нужны мягкие лапки и острые коготки? и т.п.).

Для составления сложных предложений используются такие приёмы:

• «Сравни предметы и составь предложение»;
• «Составь предложение про покупки двух детей»;
• «Расскажи, что было сначала, а что потом»;
• «Кто у кого?» - составление предложения по двум картинкам;
• «Загадай желание» - «Я хочу, чтобы…»;
• «Зачем нужна эта вещь?» - «Стул нужен, чтобы…»;
• «Придумай умные вопросы» и т.д.

Работа над предложением должна включаться как обязательный элемент в структуру занятий по развитию речи. При выборе заданий и наглядного материала для работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом или лексической темой занятия. Задания должны соответствовать основному принципу - от простого к сложному. Но необходимо помнить, что совершенствование синтаксической стороны речи идёт не только на занятиях по развитию речи но и на других занятиях и во всех режимных моментах. Дети во всём копируют педагога, поэтому речь должна быть грамотной, эмоциональной, образной. Следует избегать многословия, иначе ребёнок улавливает лишь смысл высказывания, а форма ускользает от его внимания.

Удачи на творческом пути!

Глава 2
Речевое развитие детей, воспитывающихся вне семьи

Часто у детей, поступающих в детский дом, отсутствует анамнез, иногда неизвестна точная дата рождения. Поэтому для уточнения фактического возраста ребенка и оценки уровня сформированности его речи необходимо сравнение реального состояния речевого развития воспитанника с условным эталоном закономерностей овладения детьми родным (русским) языком. В первом разделе этой главы нами представлены основные этапы речевого развития ребенка, а во втором описаны особенности речевого развития детей младенческого и раннего возраста, растущих без семьи.

2.1. Основные этапы речевого развития ребенка

В психическом развитии ребенка речь выполняет три основные функции: коммуникативную, когнитивную, регулятивную.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит скорость овладения высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа (57).

1. На довербальном этапе, который охватывает первый год жизни, складываются условия, необходимые для формирования речи.

В импрессивной речи это дофонемный уровень. Младенец понимает обращенную к нему речь на основе интонации (до 6 месяцев), ритма речи (после 6 месяцев) и общего звукового рисунка слова (к 1 году) (69).

В экспрессивной речи это подготовительный уровень. У младенца появляются предречевые вокализации: гуканье, гуление, выкрики, лепет (8).

2. Этап возникновения речи – ребенок начинает понимать простые высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Обычно это период от конца первого года до второй половины второго года жизни.

3. Этап развития речевого общения – овладение разными способами общения с окружающими – протекает все последующее время до 7 лет.

Два последних этапа относятся к вербальному периоду. В импрессивной речи это фонемный период. Ребенок усваивает дифференциацию (различение) фонем. В экспрессивной речи это основной период. Ребенок усваивает произношение звуков, сначала простых, затем сложных по артикуляции.

Коммуникативная функция речи формируется одновременно с когнитивной (познавательной) , с помощью которой ребенок усваивает полученную информацию. Обобщая предметы и явления, слово служит орудием познания окружающего мира и выступает как средство мышления.

Регулирующая функция речи развивается постепенно, формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению

(54). Основы речевой регуляции устанавливаются в конце первого года жизни и приводят к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Л. С. Выготский (26) показал, что вначале планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь). Речь, включаясь в процесс восприятия, делает его более обобщенным и дифференцированным, способствует осмысленному запоминанию.

При недоразвитии регулирующей функции речи ребенок импульсивен, затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, не доводит начатое дело до конца, при этом не использует инструкции и подсказки взрослого.

Период речевого развития от 1 года до 7 лет считается сенситивным, то есть особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети осваивают устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствуют формированию высокоразвитой речи. Речь развивается по подражанию, поэтому общение ребенка со взрослыми должно проходить на эмоционально положительном фоне, на основе, характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.

Первый год жизни ребенка является очень важным для формирования речи. В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН под руководством М. И. Лисиной было установлено, что в ходе непосредственно-эмоциональных контактов со взрослыми у детей формируется потребность в общении, речевые звуки выделяются в особо значимую сферу, развивается фонематический слух. Довербальные вокализации детей включаются в общение и приобретают функцию средства общения, возникает голосовое взаимодействие ребенка и взрослого (7, 28, 51, 57, 59).

На протяжении первого года жизни у малыша последовательно складываются две формы общения с окружающими взрослыми: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.

Рефлекторный крик здорового младенца характеризуется звонким и продолжительным голосом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик голода отличается от крика, связанного с другими состояниями ощущения дискомфорта. В этот период именно присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.

Постепенно к двум месяцам складывается ситуативно личностное (эмоциональное) общение с близкими родственниками, признаками которого являются:

с трехнедельного возраста – сосредоточение внимания, взгляд в глаза взрослого;

с конца первого месяца – ответная улыбка на воздействие взрослого;

в течение 4–6 недель – «комплекс оживления», радостное поведение, сопровождаемое улыбкой, вокализацией, двигательными реакциями;

к двум месяцам – перестройка поведения ребенка в соответствии с поведением взрослого, связанная с желанием продлить эмоциональный контакт.

Гуление

Ко второму месяцу жизни ребенка крик обогащается интонационно (64). Это свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Криком он активно выражает свое недовольство, связанное с действиями взрослого. Часто дети реагируют криком на перевозбуждение перед засыпанием.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, удерживать вложенный в руку предмет.

В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на лице, губах взрослого. Появляются специфические голосовые реакции – гуление. К гулению относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э ), губные согласные (п, м, б ), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х ), связанные с физиологическим актом глотания.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения и подражают голосовым реакциям, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка.

Этапы лепета

Между 4 и 5 месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка – лепет.

На первом этапе развития лепета голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется механизм слогообразования. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения, которая окончательно формируется к 6 месяцам жизни.

Гуление и первый этап лепета являются филогенетической речевой памятью и осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка (1, 4). Образно говорят, что в этот период у ребенка присутствуют звуки всех языков мира.

Второй этап в развитии лепета и дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком. На этом этапе ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог: «ва-ва-ва», «га-га-га», сосредоточенно прислушивается к себе. У детей с врожденной глухотой на этом этапе вокализация угасает.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5–6 месяцам жизни. Взмахивая руками, подпрыгивая на руках у взрослых, он ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т. д. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения. Активное двигательное взаимодействие ребенка и взрослого в виде игры, гимнастики, сопровождаемое эмоциональной речью, влияет не только на развитие психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций ребенка. Примером для проведения таких игр-перекличек, способствующих активизации лепета и подражания движениям, могут служить русские народные песенки-потешки: «Ладушки», «Ехали, ехали…», «Гуси, гуси…»; прятки – «Кукушка».

В конце первого полугодия жизни ребенок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно деловой (предметной) форме общения со взрослым, которая будет доминировать до 3–4 лет. Особенностями ситуативно-делового общения являются следующие параметры:

Общение разворачивается в ходе предметных манипуляций со взрослым;

ребенок начинает стремиться не только к доброжелательному вниманию, но и к сотрудничеству, к совместным действиям с окружающими;

ведущим в общении становится деловой мотив, дети ищут контакта со взрослым как организатором и участником совместной деятельности;

в качестве средств общения используются позы, жесты, изображающие действия и приглашающие к совместной игре.

В итоге совместной деятельности со взрослым у ребенка в возрасте 7–8 месяцев развивается начальное понимание обращенной речи. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где папа?», «Где мама?» и т. д., что свидетельствует о формирующемся соотношении звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. Понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. До появления собственной речи дети могут понимать от 50 до 100 слов. Эта закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

После 8 месяцев лепетные звуки, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития у ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память и фонетическая система родного языка.

Для подготовки артикуляционного аппарата к образованию звуков и речи очень важны особенности орально-моторного развития ребенка. Орально-моторное функционирование зависит от того, на каком вскармливании находится ребенок. Совершенствование орально-моторных движений щек, губ, языка, нижней челюсти в процессе сосания, жевания твердой пищи, глотания создает необходимую моторную базу для образования правильной артикуляции звуков.

На третьем этапе развития лепета ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма-ма». Эти «слова» обычно не соотносятся с реальным предметом, но воспроизводят основные ритмические структуры родного языка. Третий этап лепета бывает коротким, и ребенок к 1 году начинает говорить первые слова.

Первые слова

Первые слова появляются на первом месяце второго года жизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Речевые зоны коры головного мозга обычно формируются в левом полушарии. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие, а у девочек – левое. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений. Поэтому у девочек отмечаются более ранние сроки речевого развития. Таким образом, у девочек первые слова могут появиться на 8– 9-м месяце жизни, у мальчиков – на 11–12-м месяце (33, 55).

В этот период ребенок начинает делать первые шаги и в короткое время обучается ходьбе. Развиваются целенаправленные движения руками. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, многозначны. Например, словом «мама» ребенок выражает чувства, желания и обозначает предмет. Одно слово может выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание повторяющихся слогов: «ма-ма», «па-па», «дя-дя» и т. д. В более сложных словах сохраняется часть корня, начального или ударного слога. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Развитие лексико-семантической стороны речи опережает фонетическую, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Поэтому по мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Скорость овладения активным словарем в этот период очень индивидуальна. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни и насчитывает от 50 до 200 и более слов (27, 33).

Помимо того, что весь период от 1 года до 6 лет считается сенситивным для развития речи, на этом фоне отмечаются три достаточно ограниченные по времени гиперсенси тивные фазы . Если в этот временной отрезок организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Соматические и особенно нервно-психические заболевания, потеря слуха, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения или резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое воздействие, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и другие вредоносные факторы могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития.

Первый критический период в развитии речевой функции относится к периоду накопления первых слов. В возрасте 14–18 месяцев происходит наиболее интенсивное развитие речевых зон коры головного мозга, отвечающих за устную речь, поэтому любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

В этот период адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, а недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Ребенок забывает те слова, которыми уже владел, и в некоторых случаях его речевое развитие может приостановиться.

Условием развития речи ребенка в этот период являются изменения в характере его общения со взрослым. Накопленные в процессе совместной предметно-игровой деятельности впечатления создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Если общение со взрослым остается только эмоциональным, то может произойти отставание в развитии речи.

Фразовая речь

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления у разных детей различны и зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д. Если к 2,5 годам у ребенка не появляется элементарная фраза, то считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, два – три слова, выражающие требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Постепенно к трем годам фразы усложняются, а активный словарь ребенка достигает от 800 до 1000 слов (67).

Таким образом, речь становится основным средством общения. При этом ребенку необходимо ощущать эмоциональное участие взрослого в его жизни, постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток индивидуального речевого общения со взрослым негативно сказывается на общем психическом развитии ребенка.

Второй критический период в развитии речи наступает в возрасте 2,5–3,5 лет. В это время ребенок переходит от конкретных форм общения к отвлеченно-обобщенным, от односложных фраз к сложным синтаксическим и семантическим структурам.

Переход к развернутой фразовой речи требует большей согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возрастная неравномерность созревания отдельных звеньев функциональных систем приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы.

Реализация ребенком резко усложнившегося речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать между фразами, в середине фраз, слов, наблюдаются повторения слогов, слов или словосочетаний.

Этот период характеризуется особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать говорить на вдохе, выдохе, в паузе между выдохом и вдохом. Внешне это проявляется в увеличении темпа речи, при этом ребенок «захлебывается» речью, создается впечатление, что ему не хватает воздуха. Нередко речь детей этого возраста сопровождается выраженными вегетативными реакциями: покраснением, учащением дыхания, общим мышечным напряжением.

В этом возрасте речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет усиливается потребность в общении. Он постоянно говорит, инициирует общение с собой, обращается к взрослому с вопросами.

Завышенные требования взрослых к ребенку в этот период могут вызвать реакции протеста, отказ от речевого общения. Психические стрессы, а также любые виды сенсорных деприваций могут замедлить темп речевого развития, а в некоторых случаях привести к заиканию, мутизму.

На третьем году жизни у ребенка стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Появляется рифмование («рюкизяки – зякирюки» вместо «рюкзак»), изобретаются новые слова («копата» вместо «лопата»). Активно формируется регуляторная функция речи – ребенок начинает оречевлять свои игровые действия.

У ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы, использует союзы, падежные формы существительных единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни в его речи значительно увеличивается количество прилагательных.

В формировании связной речи отчетливо прослеживается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Для выражения своих мыслей в речи ребенок учится использовать необходимые для этого языковые средства. В процессе овладения связной речью он учится правильно использовать интонацию, логическое ударение, подбирать слова, наиболее точно подходящие для выражения данной мысли, строить сложные предложения и переходы от одного предложения к другому.

Связная монологическая речь начинает формироваться в условиях диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений собеседников. Вначале обязанности по обеспечению связности выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы и самому себе. Таким образом, диалог со взрослым в процессе совместной деятельности является условием развития связной монологической речи ребенка.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Полностью звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка формируется к пяти годам. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить звуки сложной артикуляции: сначала свистящие, затем шипящие, [л], дрожащий [р]. Формирующееся нормативное произношение звуков неустойчиво, легко искажается при возбуждении или утомлении ребенка.

В раннем дошкольном возрасте ребенок с трудом управляет громкостью и высотой голоса. Шепотная речь появляется к концу четвертого года жизни.

С четырех лет фразовая речь ребенка усложняется. В ней используются простые и сложные предложения, в среднем состоящие из 5–6 слов. Дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.

В этот период складывается внеситуативно познавательная форма общения , содержанием которой являются отношения между предметами и явлениями. Например: «Темно стало – солнышка нет».

Чтобы разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый, который становится источником знаний. Кроме того в этот период у ребенка возникает потребность в уважении со стороны взрослого, в положительной оценке его знаний и умений. Поэтому ребенок начинает бурно реагировать на замечания и порицания взрослого.

На пятом году жизни ребенок усваивает обиходный словарь и основные грамматические формы языка. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов, он овладевает типами склонений и спряжений.

Третий критический период наблюдается в 5–6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, то есть умение самостоятельно создавать текстовое сообщение. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Его высказывания начинают по форме напоминать короткий рассказ и включают фразы, требующие согласования большой группы слов. В активном словаре появляются новые сложные по своим характеристикам слова.

Как и у 3-летних детей, центральная нервная система детей 5–6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи. Затруднения в планировании высказывания, в лексико-грамматическом оформлении сложных фраз в момент произнесения приводят к появлению пауз, к сбоям речевого дыхания. Наряду с возрастанием объема речи и ее качественным обогащением наблюдаются увеличение грамматических ошибок, искажения слов, нарушения в структуре предложений. Поэтому ребенок становится очень чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых.

В этом возрасте ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения обусловливает и недостаточную сформированность монологической речи. Эта недостаточность плохо компенсируется в более старшем возрасте и является одной из причин возникновения трудностей обучения в школе.

К концу дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения . Интересы старших дошкольников начинают распространяться на отношения между людьми. Например: «Петя толкнул Катю. Кто виноват?». На этом этапе ребенок начинает стремиться к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Мотивом общения со взрослым становятся его личные, индивидуальные качества.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным. К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Организация правильного обучения и воспитания ребенка основана на знании закономерностей речевого развития и особенностей протекания критических периодов.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, речевое развитие включает в себя владение речью, как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи и т.д. Мы видим, что развитие связной речи и в этом документе является важнейшей составляющей речевого развития .

Одним из этапов развития связной речи является формирование фразовой речи, которая подразумевает употребление разнообразных частей речи, последовательную взаимосвязь их в предложении, логико-смысловую наполняемость. По определению Л.М. Райской, предложение – это минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью [цит. по 5].

В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, отмечали, что самостоятельная фразовая речь аккумулирует в себе все достижения дошкольника в овладении родным языком, его звуковой стороной, словарным составом, грамматическим строем .

Усвоение фразовой речи и правильного употребления слов во фразе происходит не сразу, отмечает А.Н. Гвоздев, некоторыми речевыми категориями дошкольники овладевают раньше, некоторыми значительно позднее. Последовательность овладения различными типами фраз у детей с нормальным речевым развитием происходит с учетом общих закономерностей и взаимосвязей .

Первый год жизни ребенка характеризуется наличием основ будущей фразовой речи, которые закладываются в процессе непосредственного эмоционального общения ребенка с матерью. На это указывала в своих работах М.И. Лисина. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей .

Элементарная фразовая речь формируется я концу второго года жизни. Она включает в себя 2-3 слова, выражающие просьбу требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Сроки появления фразовой речи различны, и зависят от генетических, интеллектуальных факторов, состояния слуха, зрения, условий воспитания и др. А.Н. Гвоздев отмечает, что если возрасте 2, 5 лет у ребенка не появляется элементарная фраза, то темп речевого развития ребенка начинает отставать от нормы.

В возрасте после трех лет фраза дошкольника состоит уже из 4-6 слов, в составе фразы присутствуют предлоги, союзы. Ребенок в возрасте после 4 лет начинает использовать сложноподчиненные и сложносочиненные предложения .

Ф.А. Сохин указывал, что между формированием фразовой речи и умственным развитием дошкольника прослеживается тесная связь. Чтобы сформулировать фразу, рассказывая о чем-либо, необходимо ясно представлять объект рассказа, уметь отбирать языковые средства, анализировать свойства и качества предмета, явления, устанавливать причинно-следственные связи, временные отношения между предметами и явлениями и др .

Я работаю с дошкольниками, имеющими умственную отсталость легкой степени. Становление речи у данной категории детей осуществляется своеобразно и с большой задержкой. Для их речи характерны выраженные трудности формирования фразы, выраженный аграмматизм речи, что влечет за собой невозможность связно рассказать о каком – либо явлении или событии. В связи с вышеизложенным, формирование умения строить предложение является обязательным подготовительным этапом целенаправленной работы по обучению умственно отсталых дошкольников связной речи. Данному направлению работы я уделяю очень большое внимание и хочу представить некоторые игры, которые использую в работе с детьми.

Игра «Что это? Вижу…»

Игра «Один-много»

Игра «Третий лишний»

Игра «Четвертый лишний»

Лото «Действия»

Содержание игры: Ребенку предлагается большая карта, в центре которой нарисован предмет, выполняющий какое-либо действие (пароход плывет, например). Даются ряд маленьких карточек, ребенку нужно подобрать картинки с аналогичным действием, составить предложение. Играть могут несколько человек. По аналогии можно провести игру, когда в центре большого листа располагается пиктограмма того или иного действия, необходимо подобрать картинки, изображающее соответствующее действие.

Игра «Что дает? Что везет? Что несет?»

Содержание игры: Ребенку предлагается большая карта, на которой, например, нарисован мальчик, везущий на веревочке машинку. Так же предлагаются несколько предметных картинок. Например, зайка, белочка, мишка. Ребенку предлагают ответить на вопрос: «Кого везет мальчик?» и показывают картинку белочки. Ребенок должен составить предложение: «Мальчик везет белочку».

Игра «Фразовый конструктор на кубиках»

Содержание игры: Для данной игры необходимы несколько кубиков, первый кубик с наклеенными на поверхность пиктограммами, обозначающими действия. На поверхности второго кубика наклеиваются различные субъекты действия. Допустимо использовать еще один кубик с изображениями предметов еды или питья, в случае, если выпадает пиктограмма «ест» или «пьет». Ребенку предлагается бросить кубики и составить предложение.

Список использованной литературы:

1. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса/А.Н. Гвоздев – М.: Комкнига, 2005 – 420 с.
2. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
3. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение. 2005. – 113 с.
4. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении/ М.И. Лисина. - СПб.: ПИТЕР, 2009.- 320 с.
5. Мартинович, Г.А. Методические рекомендации и учебные задания по курсу «Современный русский литературный язык. Словообразование» / Г.А. Мартинович.- СПб.: СПбГУП, 2000. – 64 с.
6. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин.- СПб.: Речь, 2009. – 212 с.
7. Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении ФГОС ДО» / М.: Перспектива, 2014. - 32 с.

В основу пособия «Формирование речи у дошкольников» положен многолетний опыт работы автора с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи.

Книга предназначена для логопедов и воспитателей, работающих в специальных детских садах, а также для логопедов, работающих на логопедических пунктах.

Формирование устной речи у детей с недоразвитием речи вызывает трудности у логопедов-практиков, поэтому основная задача книги - познакомить логопедов и воспитателей с методическими приемами по формированию фразовой и связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, показать приемы обследования речи детей I уровня, грамматического строя и связной речи детей II и IIIуровня.

В зависимости от степени речевого нарушения выделяются три уровня речевого развития (СНОСКА: См, Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1967.) В соответствии с этим вся коррекционная работа делится также на три этапа. На каждом этапе Проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Так, например, работа с детьми, имеющими I уровень речевого развития, начинается с воспитания их речевой активности; основной работой первого этапа будет формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Здесь же необходимо отработать простое распространенное предложение. Отработанную фразу можно включать в диалог или небольшой рассказ.

На втором этапе главное - формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера.

Составление предложений по опорным словам: со словами: девочка, альбом, рисунок, дополнив его соответствующими добавочными словами______________________________________________

по отдельным словам, расположенным в неправильной последовательности:

на, Саша, лыжах, катается___ _______________________________________________________

клетки, чиж, из, вылетел_____ ________________________________________________________

по картинкам_______________________________________________________________________

Вывод:_________ ___________________________________________________________________

(фразовая речь не нарушена; нарушения фразовой речи: структурный аграмматизм (пропуск знаменательных слов, нарушения линейной последовательности слов в предложении), морфемный аграмматизм - нарушения сочетаемости слов: согласования, управления)

XVII. Связная речь

(образцы детских рассказов обязательно записываются)

1. Составление рассказа по картине___ ________________________________________________

2. Составление рассказа по серии картин__ _____________________________________________

3. Пересказ__________ _______________________________________________________________

Вывод: ____________________________________________________________________________

(рассказы лаконичные; фраза развернутая; отмечаются нарушения порядка слов в предложении, аграмматизмы; предложения нераспространенные; трудности в логическом построении связного высказывания; низкий уровень сформированности связной речи)

Логопедическое заключение___ ______________________________________________________

Дата______ Логопед ________________________________________________________________

План работы по формированию речевой деятельности детей логопедических групп

Планирование работы в логопедических группах различного профиля представлено в коррекционных программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР, Министерством образования РФ, большинство из которых были составлены более 25 лет назад. За это время в организации и содержании образовательного процесса в дошкольных учреждениях произошли значительные изменения. В настоящее время принят ряд документов, в которых закрепляется право ДОУ самостоятельно выбирать программы, рекомендованные государственными органами управления образования, вносить в них различные коррективы, в частности изменять формы, содержание и количество фронтальных занятий. В современной логопедической практике имеет место уменьшение общего числа фронтальных занятий, что предполагает увеличение количества и улучшение качества индивидуальных и под-групповых занятий.

Планирование логокоррекционной работы осуществляется на основе определенной специальной программы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей, а также с учетом современных подходов к планированию коррекционно-педагогического процесса.

Разделы плана охватывают все стороны речевой деятельности: фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, связное высказывание. Содержание разделов плана распределяется по периодам обучения, месяцам, неделям. Это позволяет рационально распределять во времени многообразные коррекционные задачи, регулировать объем речевого материала на групповых и подгрупповых занятиях и обеспечивать эффективность и высокую результативность коррекционно-педагогического процесса.

Тематическое планирование лексического материала представлено с учетом требований общеобразовательных программ дошкольных учреждений и специальных (коррекционных) программ для логопедических групп. Обогащение словарного запаса по конкретной лексической теме осуществляется на занятиях и вне занятий логопедом, воспитателями, родителями и профильными специалистами, работающими в логопедической группе.

Планирование работы по формированию речевой деятельности детей с ФФН

(подготовительная к школе группа) 1

период обучения (сентябрь - первая половина ноября) Всего 27 занятий: 11 недель (3 занятия в неделю)

Примечание. На 8-й неделе обучения при изучении звука [й] осуществляется знакомство со зрительным образом буквы й. Занятие, посвященное усвоению буквы й, проводится во II периоде обучения.